Camera dei deputati Dossier D26170.htm

Camera dei deputati - Legislatura - Dossier di documentazione (Versione per stampa)
Autore:	Servizio Studi - Dipartimento Cultura
Titolo:	Decreto scuola
Serie:	Progetti di legge Numero: 670
Data:	06/10/2026

Articolo 1
(Misure urgenti per garantire il sostegno didattico agli alunni con disabilità)

L’articolo 1 reca disposizioni che incidono sul sostegno didattico agli alunni con disabilità, con particolare riferimento alla disciplina del Piano educativo individualizzato (PEI).

Il comma 1, lettera a) novella in più punti la disciplina del PEI, intervenendo sulla determinazione del numero di ore di sostegno da assegnare alla classe, sui termini di redazione del PEI e sulla continuità delle ore di sostegno nei passaggi di anno e di grado. La lettera b) prevede che l’ufficio scolastico regionale attribuisca le risorse nell’ambito di quelle dell’organico dell’autonomia per i posti di sostegno.

Il comma 2 consente al Gruppo di lavoro operativo per l’inclusione (GLO) di approvare il PEI anche in assenza di una componente regolarmente convocata, ove la mancata partecipazione impedisca il rispetto dei termini di adozione del Piano.

L’articolo 1, composto da due commi, reca modifiche che incidono sulla continuità del sostegno didattico agli alunni con disabilità, intervenendo sul decreto legislativo n. 66 del 2017, relativo alla promozione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità e sulla legge n. 104 del 1992, ossia la legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone con disabilità.

Quanto agli alunni/studenti con disabilità, si ricorda che la legge 5 febbraio 1992, n. 104, dopo aver definito le persone con disabilità (ossia chi presenta durature compromissioni fisiche, mentali, intellettive o sensoriali che, in interazione con barriere di diversa natura, possono ostacolare la piena ed effettiva partecipazione nei diversi contesti di vita su base di uguaglianza con gli altri, accertate all’esito della valutazione di base) disciplina in modo espresso l’istruzione scolastica degli alunni con disabilità.

Il decreto legislativo n. 66 del 2017 e il decreto legislativo n. 96 del 2019 hanno introdotto innovazioni rilevanti, integrando e modificando la stessa legge n. 104, su cui resta imperniata la normativa di riferimento. In particolare, l’articolo 5 del citato decreto legislativo n. 66 del 2017 ha introdotto, tra l’altro, una serie di modifiche agli articoli 4 e 12 della legge n. 104.

L’articolo 12 della legge n. 104 prevede che è garantito l’inserimento negli asili nido e il diritto all’educazione e all’istruzione della persona con disabilità nella scuola dell’infanzia, nelle classi comuni delle istituzioni scolastiche di ogni ordine e grado e nelle istituzioni universitarie. L’integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona con disabilità nell’apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione (articolo 12, comma 3). L’articolo precisa inoltre che l’esercizio del diritto all’educazione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà connesse alla condizione di disabilità (articolo 12, comma 4). Il medesimo articolo, al comma 5, stabilisce che contestualmente all’accertamento sanitario di cui all’articolo 4, le commissioni mediche effettuano l’accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica, accertamento propedeutico alla redazione del profilo di funzionamento e del Piano educativo individualizzato (PEI) facente parte del progetto individuale di cui all’articolo 14 della legge n. 328 del 2000. L’articolo 13 stabilisce che l’integrazione scolastica della persona con disabilità nelle sezioni e nelle classi comuni delle scuole di ogni ordine e grado e nelle università si realizza attraverso la programmazione coordinata dei servizi scolastici con quelli sanitari, socio-assistenziali, culturali, ricreativi, sportivi e con altre attività sul territorio (articolo 13, comma 1, lett. a)). A tal fine, enti locali, organi scolastici e unità sanitarie locali stipulano accordi di programma. L’articolo 13 precisa inoltre che nelle scuole di ogni ordine e grado sono garantite attività di sostegno mediante l’assegnazione di docenti specializzati e che gli insegnanti di sostegno assumono la contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano partecipando alla programmazione educativa e didattica. L’articolo 14 detta le “Modalità di attuazione dell’integrazione”, attribuendo all’oggi Ministro dell’istruzione e del merito il compito di provvedere alla formazione e all’aggiornamento del personale docente per l’acquisizione di conoscenze in materia di integrazione scolastica degli studenti in condizione di disabilità e di organizzare l’attività educativa e didattica secondo il criterio della flessibilità nell’articolazione delle sezioni e delle classi, anche aperte, in relazione alla programmazione scolastica individualizzata (articolo 14, commi 1 e 2).

La relazione tecnica evidenzia che nell’anno scolastico 2024/2025 gli alunni con disabilità frequentanti le scuole di ogni ordine e grado sono quasi 377 mila, circa 18 mila in più rispetto all’anno precedente, con un incremento del 5 per cento. Una dinamica di segno diametralmente opposto a quella demografica generale, che invece vede un costante e sensibile calo delle nascite e quindi del numero di iscritti.

La quota degli alunni con disabilità sul totale degli iscritti ha raggiunto il 4,8 per cento, quasi raddoppiando nell’arco di dieci anni. Secondo l’ISTAT, tale incremento può essere ricondotto a una pluralità di fattori, tra i quali una maggiore attenzione nella diagnosi e nella certificazione, l’aumento della domanda di assistenza da parte delle famiglie e la crescente sensibilità del sistema di istruzione ordinaria verso il tema dell’inclusione scolastica.

La lettera a) del comma 1 si riparte in 4 numeri, che novellano in più punti il comma 2 dell’articolo 7 del decreto legislativo n. 66 del 2017, dedicato al Piano educativo individualizzato (PEI).

Le modifiche apportate all’articolo 7, comma 2, sono evidenziate anche nel testo a fronte riportato in calce alla presente scheda.

Si rammenta che il Piano educativo individualizzato (PEI) – che, come anticipato, fa parte del progetto individuale di cui all’articolo 14 della legge n. 328 del 2000^{^[1]} - promuove l’inclusione degli studenti con disabilità e garantisce a ciascuno tutto il necessario per partecipare appieno alla vita scolastica e realizzare il suo potenziale. Il PEI è disciplinato dall’articolo 7 del decreto legislativo n. 66 del 2017. In particolare, il comma 2 elenca, alle lettere da a) a h), i contenuti e i tempi di redazione del PEI.

L’articolo 7, comma 2, lettera a), del decreto legislativo n. 66 del 2017 prevede che il PEI sia elaborato e approvato dal Gruppo di lavoro operativo per l’inclusione dei singoli alunni con accertata condizione di disabilità ai fini dell’inclusione scolastica (di cui all’articolo 9, comma 10 del medesimo decreto legislativo), costituito presso ogni istituzione scolastica per definire i PEI e verificare i processi di inclusione, compresa la proposta di quantificazione di ore di sostegno e delle altre misure di sostegno. La composizione del gruppo, definita dall’articolo 15 della legge n. 104 del 1992 come modificato dal decreto legislativo n. 66 del 2017, comprende il team dei docenti contitolari o il consiglio di classe, l’insegnante di sostegno, i genitori o chi esercita la responsabilità genitoriale, nonché figure professionali specifiche, interne ed esterne, che interagiscono con la classe e con l’alunno, con il supporto dell’Unità di valutazione multidisciplinare. La convocazione degli incontri spetta al dirigente scolastico, che cura anche la regolarità delle procedure e della verbalizzazione.

Ai sensi della lettera c) dell’articolo 7, comma 2, il PEI individua obiettivi educativi e didattici, strumenti, strategie e modalità per realizzare un ambiente di apprendimento nelle dimensioni della relazione, della socializzazione, della comunicazione, dell’interazione, dell’orientamento e delle autonomie, anche sulla base degli interventi di corresponsabilità educativa intrapresi dall’intera comunità scolastica per il soddisfacimento dei bisogni educativi individuati.

Ai sensi della citata lettera d) dell’articolo 7, comma 2, il PEI esplicita:

- le modalità di sostegno didattico, compresa la proposta del numero di ore di sostegno alla classe;

- le modalità di verifica, i criteri di valutazione, gli interventi di inclusione svolti dal personale docente nell’ambito della classe e in progetti specifici;

- la valutazione in relazione alla programmazione individualizzata nonché gli interventi di assistenza igienica e di base, svolti dal personale ausiliario nell’ambito del plesso scolastico;

- la proposta delle risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione, secondo le modalità attuative e gli standard qualitativi previsti.

Inoltre, il PEI definisce gli strumenti per l’effettivo svolgimento dei percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento, assicurando la partecipazione dei soggetti coinvolti nel progetto di inclusione (lettera e)); indica le modalità di coordinamento degli interventi ivi previsti e la loro interazione con il Progetto individuale (lettera f)); è redatto, in via provvisoria entro giugno e in via definitiva non oltre il mese di ottobre, a partire dalla scuola dell’infanzia ed è aggiornato in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona (lettera g)); è soggetto a verifiche periodiche nel corso dell’anno scolastico al fine di accertare il raggiungimento degli obiettivi e apportare eventuali modifiche ed integrazioni (lettera h)).

Il comma 2-ter dell’articolo 7 ha previsto che con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, di concerto con il Ministro dell’economia e delle finanze, siano definite le modalità per l’assegnazione delle misure di sostegno e il modello di PEI, da adottare da parte delle istituzioni scolastiche, anche tenuto conto dell’accertamento della disabilità previsto dall’articolo 4 della legge n. 104 del 1992.

Il decreto interministeriale 182 del 2020 ha definito il modello unico per il PEI, le linee guida e l’assegnazione delle misure di sostegno. Le linee guida e i modelli PEI sono stati successivamente modificati dal decreto ministeriale 153 del 2023.

Le Linee guida sull’assegnazione delle misure di sostegno e sul modello di Piano educativo individualizzato (PEI), si inseriscono nel quadro normativo delineato dal decreto legislativo n. 66 del 2017 e dal decreto legislativo n. 96 del 2019. Un elemento qualificante è la previsione della partecipazione dei genitori e, per gli studenti della scuola secondaria di secondo grado, la partecipazione attiva degli stessi al Gruppo di lavoro operativo per l’inclusione (GLO).

Il PEI è lo strumento cardine del percorso inclusivo: esso è discusso, approvato e verificato dal GLO, costituito per ciascun alunno con disabilità e valido per un anno scolastico.

La struttura del documento si articola in più sezioni: il quadro informativo, gli elementi generali desunti dal Profilo di funzionamento, il raccordo con il Progetto individuale, le osservazioni sull’alunno utili alla progettazione degli interventi di sostegno, la definizione degli obiettivi educativi e didattici, l’analisi del contesto con l’individuazione di barriere e facilitatori, gli interventi per realizzare un ambiente di apprendimento inclusivo, gli interventi sul percorso curricolare, l’organizzazione generale del progetto di inclusione con l’utilizzo delle risorse, la certificazione delle competenze, la verifica finale con proposte per le risorse professionali e infine la predisposizione di un PEI provvisorio per l’anno scolastico successivo.

Il Profilo di funzionamento rappresenta il documento propedeutico e necessario alla predisposizione del PEI e del Progetto Individuale. Redatto dall’Unità di valutazione multidisciplinare, deve essere aggiornato al passaggio di ogni grado di istruzione e redatto con la collaborazione dei genitori e, nel rispetto del principio di autodeterminazione, con la partecipazione dello studente con disabilità.

L’osservazione dell’alunno costituisce il punto di partenza dell’intero processo: essa ha lo scopo di evidenziare punti di forza e punti di debolezza su cui fondare gli interventi educativi e didattici. Le dimensioni prese in esame sono quelle della socializzazione e interazione, della comunicazione e linguaggio, dell’autonomia e orientamento, e della dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento.

Un ruolo centrale viene attribuito anche all’analisi del contesto. La sezione del PEI dedicata a questo aspetto deve considerare barriere e facilitatori secondo la prospettiva biopsicosociale dell’ICF, distinguendo tra fattori ambientali ed elementi personali. L’individuazione di barriere ha la finalità di pianificare interventi volti a eliminarle o a ridurne l’impatto negativo, mentre l’attenzione ai facilitatori consente di valorizzare risorse già presenti.

Per quanto riguarda la valutazione, il riferimento essenziale resta l’articolo 16 della legge n. 104 del 1992. In esso si stabilisce che la valutazione è effettuata dai docenti sulla base del PEI, con l’indicazione delle discipline per le quali sono stati adottati criteri didattici particolari, delle attività integrative e di sostegno, delle prove corrispondenti agli insegnamenti impartiti, e con la possibilità di prevedere prove equipollenti, tempi più lunghi e strumenti compensativi. La valutazione deve basarsi sul progresso dell’alunno in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali, secondo un approccio che, pur restando formativo, deve rispettare il principio di terzietà.

Nel dettaglio, la lettera a), numeri 1) e 2), interviene sulla determinazione delle ore di sostegno da assegnare alla classe.

In primo luogo, il numero 1), modifica la lettera d) dell’articolo 7, comma 2 del decreto legislativo n. 66 del 2017, che prevede che il PEI espliciti una serie di contenuti: le modalità di sostegno didattico, compresa la proposta del numero di ore di sostegno alla classe, le modalità di verifica, i criteri di valutazione, gli interventi di inclusione svolti dal personale docente, nonché l’assistenza igienica e di base svolta dal personale ausiliario e la proposta delle risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione. Con questa prima modifica viene soppresso l’inciso relativo alla proposta del numero di ore di sostegno alla classe.

Conseguentemente, il numero 2) aggiunge al comma 2 dell’articolo 7 una nuova lettera d-bis), ai sensi della quale il PEI definisce, con adeguata motivazione, il numero di ore di sostegno da assegnare alla classe. La definizione delle ore, e non più la mera proposta, è così contenuta in una previsione autonoma, assistita da un onere di motivazione.

La lettera a), numero 3), novella la lettera g) dell’articolo 7, comma 2, relativa ai tempi di redazione del PEI, che – ai sensi del testo vigente fino all’entrata in vigore della novella qui in commento - viene redatto “in via provvisoria entro giugno e in via definitiva, di norma, non oltre il mese di ottobre”, tenendo conto degli elementi previsti nel decreto ministeriale di cui al comma 2-ter.

Il comma 2-ter dell’articolo 7, come ricordato nel box di approfondimento (v. supra), demanda ad un decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, di concerto con il Ministro dell’economia e delle finanze, la definizione delle modalità, per l’assegnazione delle misure di sostegno e il modello di PEI, da adottare da parte delle istituzioni scolastiche. Il decreto interministeriale n. 182 del 2020, ha adottato il modello nazionale di PEI e le correlate linee guida.

Ora, per effetto della modifica, per la redazione del PEI si differenziano due scenari:

- per bambini, alunni e studenti di nuova iscrizione o di nuova certificazione, il Piano deve essere redatto “in via provvisoria entro il mese di giugno e, in via definitiva, entro e non oltre il 15 ottobre”, tenendo conto degli elementi previsti nel decreto ministeriale di cui al comma 2-ter;

- per i bambini, alunni e studenti già inseriti in un percorso di supporto scolastico alla disabilità e già iscritti presso la medesima scuola, il Piano definitivo deve essere redatto “entro il mese di giugno”. Eventuali aggiornamenti, correttivi e integrazioni potranno essere apportati “entro e non oltre le prime due settimane del mese di ottobre”, ferma restando la possibilità di modificarlo successivamente in presenza di nuove o sopravvenute condizioni di funzionamento della persona.

Sul punto, la relazione illustrativa afferma che la disposizione intende rispondere a due esigenze: da un lato quella di conferire maggiore certezza ed un maggiore anticipo alle tempistiche di definizione delle ore di sostegno – che erano finora decise in via definitiva “di noma, non oltre il mese di ottobre”, e dunque in una fase avanzata rispetto all’inizio delle attività didattiche; dall’altro, quella di inserire una distinzione fra gli studenti già inseriti nei percorsi inclusivi e quelli di nuova iscrizione.

La lettera a), numero 4) aggiunge al comma 2 dell’articolo 7 una nuova lettera g-bis), volta a garantire la continuità del numero di ore di sostegno da assegnare alla classe.

Il primo periodo della lettera g-bis) stabilisce che, nel passaggio da un anno di corso a quello successivo – fermo restando l’aggiornamento dei profili del PEI di cui alle lettere c), d), e), f) e h) del comma 2, su cui si rimanda al box di approfondimento – si debba valutare in via prioritaria il mantenimento del numero di ore di sostegno dell’anno precedente, fatta salva l’assegnazione dell’organico, e salvo aggiornamenti motivati da nuove e sopravvenute condizioni della persona.

Il secondo periodo prevede invece che il PEI venga aggiornato - anche per quanto riguarda il numero delle ore di sostegno da assegnare alla classe - in occasione del passaggio tra i gradi di istruzione (a partire dalla scuola dell’infanzia), nonché in presenza di nuove e sopravvenute condizioni della persona, in conformità a quanto previsto dall’articolo 5, comma 4, lettera d), del d.lgs. n. 66/2017 (che prevede l’aggiornamento del Profilo di funzionamento al passaggio di ogni grado di istruzione e in presenza di nuove condizioni), ovvero in presenza di diverse condizioni di contesto rilevanti nel caso di trasferimento di iscrizione ad altra scuola, ai sensi della lettera g), terzo periodo (ai sensi del quale, in tale caso, è garantita l’interlocuzione tra le istituzioni scolastiche interessate ed il PEI è ridefinito sulla base delle eventuali diverse condizioni contestuali della scuola di destinazione).

Si segnala che il secondo periodo qui descritto, dopo aver citato le tre diverse circostanze nelle quali il PEI deve essere aggiornato anche ai fini della definizione del numero delle ore di sostegno da assegnare alla classe, afferma che l’aggiornamento in relazione a tale specifico aspetto debba avvenire “limitatamente a tale passaggio”, riferendosi evidentemente al passaggio tra i gradi di istruzione, e cioè a solo una delle tre circostanze elencate.

Ora, in considerazione del fatto che, relativamente ad aspetti diversi rispetto a quello del numero di ore di sostegno, è già altrove disciplinato nel testo di legge (si vedano la ricostruzione operata subito infra) il fatto che il PEI debba essere aggiornato in presenza di nuove e sopravvenute condizioni della persona (lettera g), primo periodo; articolo 5, comma 4, lettera d)) o in presenza di diverse condizioni di contesto nel caso di trasferimento di iscrizione ad altra scuola (lettera g), terzo periodo), non risulta chiaro quale sia l’intento del legislatore in ordine a quali debbano essere i casi in cui il PEI debba invece essere aggiornato ai fini della definizione del numero di ore di sostegno: se in tutte e tre le circostanze citate nel secondo periodo ovvero, come recita l’inciso, limitatamente alla prima di esse, quella cioè del passaggio tra gradi di istruzione.

Si valuti l’opportunità di chiarire se l’aggiornamento del PEI in relazione al numero delle ore di sostegno da assegnare alla classe debba avvenire solo in occasione del passaggio tra gradi di istruzione oppure anche nelle altre circostanze citate dal secondo periodo della lettera g-bis), introdotta dal comma 1, numero 4), dell’articolo in commento, ossia in presenza di nuove e sopravvenute condizioni della persona e in presenza di diverse condizioni di contesto rilevanti nel caso di trasferimento di iscrizione ad altra scuola.

Al fine di fornire un quadro relativo alle circostanze che comportano l’aggiornamento del PEI, si ricorda quanto segue. Il PEI ha validità annuale ed è soggetto a diverse forme di revisione e aggiornamento ai sensi dell’articolo 7, comma 2 del decreto legislativo n. 66 del 2017:

ai sensi della lettera g), primo periodo, è aggiornato in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona;
ai sensi della lettera g), terzo periodo il PEI è ridefinito in caso di trasferimento di iscrizione, sulla base delle diverse condizioni contestuali della scuola di destinazione;
ai sensi della lettera h), il PEI è soggetto a verifiche periodiche nel corso dell’anno scolastico, per accertare il raggiungimento degli obiettivi e apportare eventuali modifiche e integrazioni;

Inoltre, l’articolo 5, comma 4, lettera d), del decreto legislativo n. 66/2017, come si è detto, prevede l’aggiornamento del Profilo di funzionamento, ossia il documento propedeutico e necessario alla predisposizione del PEI e del Progetto individuale, al passaggio di ogni grado di istruzione e in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona.

La lettera b) del comma 1 interviene invece sull’articolo 10, comma 2 del decreto legislativo n. 66 del 2017, che dispone che l’Ufficio scolastico regionale (USR) assegni le risorse nell’ambito di quelle afferenti all’organico dell’autonomia per i posti di sostegno. La novella prevede che tali risorse non siano assegnate, bensì attribuite dall’USR.

La relazione tecnica precisa che la sostituzione del termine “assegna” con “attribuisce” intende far sì che l’amministrazione assicuri l’effettiva attribuzione delle risorse richieste, ricorrendo se necessario anche ai posti in deroga.

L’articolo 10 del decreto legislativo n. 66 del 2017 – come modificato dal decreto legislativo n. 96 del 2019 – disciplina il procedimento di individuazione e assegnazione delle misure di sostegno, in attuazione dell’articolo 15, commi 4 e 5, della legge n. 104 del 1992. Il comma 1 prevede che il dirigente scolastico, sulla base dei singoli PEI, raccolte le osservazioni e i pareri del Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI) e sentito il Gruppo per l’inclusione territoriale (GIT), invii all’Ufficio scolastico regionale la richiesta complessiva dei posti di sostegno; il comma 2 stabilisce che l’Ufficio scolastico regionale assegni le risorse nell’ambito di quelle dell’organico dell'autonomia per i posti di sostegno. Infine il comma 3 dell’articolo 10 dispone che il dirigente scolastico, in tempo utile per l’ordinario avvio dell’anno scolastico, trasmette, sulla base dei PEI, la richiesta complessiva delle misure di sostegno ulteriori rispetto a quelle didattiche agli enti preposti, i quali, relativamente all’assegnazione di dette misure, attribuiscono le risorse complessive secondo le modalità attuative e gli standard qualitativi previsti.

Gli Uffici scolastici regionali sono gli organi periferici del Ministero dell'istruzione e del merito, di livello dirigenziale generale, uno per ciascuna regione, previsti dall’articolo 75 del decreto legislativo n. 300 del 1999, e istituiti con il d.P.R. n. 347 del 2000. Ad essi competono, tra l’altro, la gestione e l’assegnazione degli organici alle istituzioni scolastiche del territorio. Nello specifico campo dell’inclusione, presso ogni USR è istituito il Gruppo di lavoro interistituzionale regionale (GLIR) ai sensi dell’articolo 15, comma 1, della legge n. 104 del 1992 (come sostituito dal d.lgs. n. 66 del 2017), ed è all’USR che compete l’assegnazione dei posti di sostegno.

Infine, il comma 2 dell’articolo in commento modifica l’articolo 15 della legge n. 104 del 1992, relativo ai gruppi per l’inclusione scolastica.

Si ricorda che l’articolo 15 della legge n. 104 del 1992 - come sostituito dall’articolo 9 del decreto legislativo n. 66/2017 - disciplina i gruppi per l’inclusione scolastica: i Gruppi di lavoro interistituzionale regionale (GLIR), i Gruppi per l’Inclusione Territoriale (GIT), i Gruppi di lavoro per l’inclusione (GLI) a livello di istituzione scolastica e, al comma 10, i Gruppi di lavoro operativi (GLO) per l’inclusione dei singoli alunni con accertata condizione di disabilità.

La disposizione aggiunge, dopo il comma 11, un nuovo comma 11-bis, in base al quale il PEI può essere approvato dal Gruppo di lavoro operativo per l’inclusione anche in assenza di una delle componenti previste, purché regolarmente convocata, qualora la mancata partecipazione di tale componente non consenta il rispetto dei termini di adozione del Piano, fermo restando quanto disposto dall’articolo 7, comma 2, lettera b), del decreto legislativo n. 66 del 2017. Quest’ultima disposizione prevede che il PEI tiene conto dell’accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica e del Profilo di funzionamento avendo particolare riguardo all’indicazione dei facilitatori e delle barriere, secondo la prospettiva bio-psico-sociale alla base della classificazione ICF dell’OMS.

Come riportato anche nel box di approfondimento (v. supra), l’articolo 15, comma 10 della legge n. 104 del 1992 dispone che il Gruppo di lavoro operativo sia composto dal team dei docenti contitolari o dal consiglio di classe, con la partecipazione dei genitori della bambina o del bambino, dell'alunna o dell'alunno, della studentessa o dello studente con disabilità, o di chi esercita la responsabilità genitoriale, delle figure professionali specifiche, interne ed esterne all’istituzione scolastica che interagiscono con la classe e con la bambina o il bambino, l’alunna o l’alunno, la studentessa o lo studente con disabilità nonché con il necessario supporto dell’unità di valutazione multidisciplinare. Il successivo comma 11 prevede che all’interno del Gruppo di lavoro operativo sia assicurata la partecipazione attiva degli studenti con accertata condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica nel rispetto del principio di autodeterminazione.

Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66
Testo previgente	Modificazioni apportate dall’articolo 1 del decreto-legge
Art. 7 (Piano educativo individualizzato)	Art. 7 (idem)
1. All’articolo 14, comma 2, della legge 8 novembre 2000, n. 328, dopo le parole «valutazione diagnostico-funzionale» sono aggiunte le seguenti: «o al Profilo di funzionamento» e dopo le parole «Servizio sanitario nazionale» sono aggiunte le seguenti: «, il Piano educativo individualizzato a cura delle istituzioni scolastiche».	1. Identico
2. Il PEI di cui all’articolo 12, comma 5, della legge 5 febbraio 1992, n. 104, come modificato dal presente decreto:	2. Identico:
a) è elaborato e approvato dal Gruppo di lavoro operativo per l’inclusione di cui all’articolo 9, comma 10;	a) identica;
b) tiene conto dell’accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell’inclusione scolastica, di cui all’articolo 12, comma 5, della legge 5 febbraio 1992, n. 104, e del Profilo di funzionamento, avendo particolare riguardo all’indicazione dei facilitatori e delle barriere, secondo la prospettiva bio-psico-sociale alla base della classificazione ICF dell’OMS;	b) identica;
c) individua obiettivi educativi e didattici, strumenti, strategie e modalità per realizzare un ambiente di apprendimento nelle dimensioni della relazione, della socializzazione, della comunicazione, dell’interazione, dell’orientamento e delle autonomie, anche sulla base degli interventi di corresponsabilità educativa intrapresi dall’intera comunità scolastica per il soddisfacimento dei bisogni educativi individuati;	c) identica;
d) esplicita le modalità di sostegno didattico, compresa la proposta del numero di ore di sostegno alla classe, le modalità di verifica, i criteri di valutazione, gli interventi di inclusione svolti dal personale docente nell’ambito della classe e in progetti specifici, la valutazione in relazione alla programmazione individualizzata, nonché gli interventi di assistenza igienica e di base, svolti dal personale ausiliario nell’ambito del plesso scolastico e la proposta delle risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione, secondo le modalità attuative e gli standard qualitativi previsti dall’accordo di cui al comma 5-bis dell’articolo 3;	d) esplicita le modalità di sostegno didattico, le modalità di verifica, i criteri di valutazione, gli interventi di inclusione svolti dal personale docente nell’ambito della classe e in progetti specifici, la valutazione in relazione alla programmazione individualizzata, nonché gli interventi di assistenza igienica e di base, svolti dal personale ausiliario nell’ambito del plesso scolastico e la proposta delle risorse professionali da destinare all’assistenza, all’autonomia e alla comunicazione, secondo le modalità attuative e gli standard qualitativi previsti dall’accordo di cui al comma 5-bis dell’articolo 3;
	*d-bis) definisce, con adeguata motivazione, il numero di ore di sostegno da assegnare alla classe;*
e) definisce gli strumenti per l’effettivo svolgimento dei percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento, assicurando la partecipazione dei soggetti coinvolti nel progetto di inclusione;	e) identica;
f) indica le modalità di coordinamento degli interventi ivi previsti e la loro interazione con il Progetto individuale;	f) identica;
g) è redatto in via provvisoria entro giugno e in via definitiva, di norma, non oltre il mese di ottobre, tenendo conto degli elementi previsti nel decreto ministeriale di cui al comma 2-ter; è redatto a partire dalla scuola dell’infanzia ed è aggiornato in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona. Nel passaggio tra i gradi di istruzione, è assicurata l’interlocuzione tra i docenti della scuola di provenienza e quelli della scuola di destinazione. Nel caso di trasferimento di iscrizione è garantita l’interlocuzione tra le istituzioni scolastiche interessate ed è ridefinito sulla base delle eventuali diverse condizioni contestuali della scuola di destinazione;	g) per i bambini e le bambine, gli alunni e le alunne, gli studenti e le studentesse di nuova iscrizione o di nuova certificazione, è redatto in via provvisoria entro il mese di giugno e, in via definitiva, entro e non oltre il 15 ottobre, tenendo conto degli elementi previsti nel decreto ministeriale di cui al comma 2-ter; per i bambini e le bambine, gli alunni e le alunne, gli studenti e le studentesse già inseriti in un percorso di supporto scolastico alla disabilità e già iscritti presso la medesima scuola, è redatto in via definitiva entro il mese di giugno ed è suscettibile di aggiornamenti, correttivi e integrazioni entro e non oltre le prime due settimane del mese di ottobre, ferma restando la possibilità di modificarlo successivamente in presenza di nuove o sopravvenute condizioni di funzionamento della persona; è redatto a partire dalla scuola dell’infanzia ed è aggiornato in presenza di nuove e sopravvenute condizioni di funzionamento della persona. Nel passaggio tra i gradi di istruzione, è assicurata l’interlocuzione tra i docenti della scuola di provenienza e quelli della scuola di destinazione. Nel caso di trasferimento di iscrizione è garantita l’interlocuzione tra le istituzioni scolastiche interessate ed è ridefinito sulla base delle eventuali diverse condizioni contestuali della scuola di destinazione;
	g-bis) nel passaggio da un anno di corso a quello successivo, fermo restando l’aggiornamento dei profili di cui alle lettere c), d), e), f) e h), è valutato, in via prioritaria, fatta salva l’assegnazione dell’organico, il mantenimento del numero di ore di sostegno previsto nell’anno precedente, salvo aggiornamenti motivati da nuove e sopravvenute condizioni della persona. In occasione del passaggio tra i gradi di istruzione, a partire dalla scuola dell’infanzia, nonché in presenza di nuove e sopravvenute condizioni della persona, in conformità a quanto previsto dall’articolo 5, comma 4, lettera d), ovvero in presenza di diverse condizioni di contesto rilevanti ai sensi della lettera g), terzo periodo, il PEI è aggiornato, anche ai fini della definizione, limitatamente a tale passaggio, del numero delle ore di sostegno da assegnare alla classe;
h) è soggetto a verifiche periodiche nel corso dell’anno scolastico al fine di accertare il raggiungimento degli obiettivi e apportare eventuali modifiche ed integrazioni.	h) identica.
2-bis. La realizzazione delle misure attuative, di cui al comma 2, avviene ad invarianza di spesa e nel rispetto del limite dell’organico docente ed ATA assegnato a livello regionale e la dotazione organica complessiva non può essere incrementata in conseguenza dell’attivazione degli interventi previsti dal predetto comma 2, ivi compreso l’adeguamento dell’organico delle istituzioni scolastiche alle situazioni di fatto.	2-bis. Identico
2-ter. Con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, di concerto con il Ministro dell’economia e delle finanze, da adottare entro sessanta giorni dalla data di entrata in vigore della presente disposizione, sono definite le modalità, anche tenuto conto dell’accertamento di cui all’articolo 4 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, per l’assegnazione delle misure di sostegno di cui al presente articolo e il modello di PEI, da adottare da parte delle istituzioni scolastiche.	2-ter. Identico
(…)	(…)
Art. 10 (Individuazione e assegnazione delle misure di sostegno)	Art. 10 (Idem)
1. In attuazione di quanto previsto dall'articolo 15, commi 4 e 5, della legge 5 febbraio 1992, n. 104, il dirigente scolastico, sulla base del PEI di ciascun alunno, raccolte le osservazioni e i pareri del GLI, sentito il GIT, tenendo conto delle risorse didattiche, strumentali, strutturali presenti nella scuola, nonché della presenza di altre misure di sostegno, al fine di realizzare un ambiente di apprendimento favorevole allo sviluppo dell'autonomia delle bambine e dei bambini, delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti con accertata condizione di disabilità in età evolutiva ai fini dell'inclusione scolastica, invia all'ufficio scolastico regionale la richiesta complessiva dei posti di sostegno.	1. Identico
2. L'ufficio scolastico regionale assegna le risorse nell'ambito di quelle dell'organico dell'autonomia per i posti di sostegno.	2. L'ufficio scolastico regionale attribuisce le risorse nell'ambito di quelle dell'organico dell'autonomia per i posti di sostegno.
3. Il dirigente scolastico, in tempo utile per l'ordinario avvio dell'anno scolastico, trasmette, sulla base dei PEI, di cui all'articolo 7, comma 2, la richiesta complessiva delle misure di sostegno ulteriori rispetto a quelle didattiche agli enti preposti, i quali, relativamente all'assegnazione di dette misure, attribuiscono le risorse complessive secondo le modalità attuative e gli standard qualitativi previsti nell'accordo di cui all'articolo 3, comma 5-bis.	3. Identico

Articolo 7
(Ulteriori misure urgenti e di proroga di termini legislativi di competenza del Ministero dell’istruzione e del merito)

L’articolo 7, comma 1, incrementa di 14 milioni di euro nel 2026 il Fondo unico nazionale per il finanziamento delle retribuzioni di posizione e di risultato, destinati alla retribuzione di posizione di parte variabile e di risultato dei dirigenti scolastici. Il comma 2 destina le risorse, pari a 2 milioni di euro per ciascuno degli anni 2026 e 2027, originariamente finalizzate all’attuazione, per il tramite dell’INDIRE, di percorsi formativi e didattici in materia di educazione al rispetto, alle relazioni e al contrasto di ogni forma di violenza di genere, direttamente alle istituzioni scolastiche, mediante riparto tra gli Uffici scolastici regionali. Per le medesime finalità, il comma 3 incrementa tale autorizzazione di spesa di 3 milioni di euro per ciascuno degli anni 2026 e 2027. Il comma 4 dispone un’autorizzazione di spesa al fine di garantire l'organizzazione e lo svolgimento della sessantesima edizione delle Olimpiadi internazionali di chimica (IChO) in Italia nel 2028. Il comma 5, lettera a), rende permanente l’accesso ai percorsi universitari e accademici di formazione iniziale relativi alla classe di concorso interessata, eliminando la limitazione ai primi tre cicli degli stessi, da parte delle categorie di docenti già previste[4]. La lettera b) posticipa dal 31 dicembre 2026 al 31 dicembre 2027 il termine di decorrenza dei nuovi requisiti[5] di accesso al concorso per il reclutamento degli insegnanti tecnico-pratici. Il comma 6, lettera a), proroga fino all’a.s. 2028/2029 l’operatività del Gruppo di supporto alle scuole per il PNRR; la lettera b) proroga fino al 31 dicembre 2027 l’utilizzazione da parte dell'ufficio di gabinetto del Ministero dell'istruzione del contingente di esperti nell'attuazione degli interventi del PNRR; la lettera c) proroga fino al 2028 il vincolo di destinazione delle risorse in corso di utilizzo per la realizzazione dei progetti PNRR; la lettera d) reca la copertura degli oneri derivanti da tali proroghe. Il comma 7 estende, anche per gli anni 2027, 2028 e 2029, la possibilità per il Ministero dell'istruzione e del merito di continuare ad avvalersi del contingente di esperti di comprovata qualificazione professionale per le attività di monitoraggio e di rendicontazione del PNRR. Il comma 8 proroga fino all’anno scolastico 2028/2029 l’operatività delle équipe formative territoriali, individuate dal Ministero dell’istruzione e del merito al fine di fornire supporto alla formazione del personale scolastico, nell’ambito dell’Unità di missione per PNRR. Il comma 9 dispone l’autorizzazione di spesa per l’attuazione del comma 8. Il comma 10 prevede l’utilizzo, a decorrere dall'anno scolastico 2027/2028, delle graduatorie di merito regionali del concorso 2024 per l’accesso all’area dei funzionari e dell’elevata qualificazione e della procedura valutativa indetta nel 2024 per la progressione all'Area dei funzionari e dell'elevata qualificazione, ai fini assunzionali per i posti della medesima Area, sulla base delle disponibilità determinate e nei limiti del contingente assunzionale autorizzato. Il comma 11 dispone che, se all'esito delle operazioni assunzionali residuano facoltà assunzionali nei limiti del contingente assunzionale autorizzato, si procede allo scorrimento delle graduatorie oltre il numero dei posti banditi per ciascuna regione, in favore dei candidati che hanno superato le prove del concorso indetto nel 2024 e degli aspiranti presenti nella graduatoria della procedura valutativa indetta sempre nel 2024 per la progressione all'Area dei funzionari e dell'elevata qualificazione. Il comma 12 stabilisce che lo scorrimento delle graduatorie avviene in misura pari tra le due procedure. In caso di esaurimento di una delle due graduatorie, si procede allo scorrimento della graduatoria nella quale sono ancora presenti candidati graduati, fino ad esaurimento. Il comma 13 proroga al 31 dicembre 2028 il termine entro il quale le pubbliche amministrazioni possono assumere, con contratto di apprendistato, giovani laureati individuati su base territoriale, nonché alcune categorie di enti territoriali possono reclutare soggetti in possesso dei diplomi rilasciati dagli ITS Academy o dei diplomi di istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS).

Incremento del Fondo unico nazionale per il finanziamento delle retribuzioni di posizione e di risultato (comma 1)

Il comma 1 incrementa di 14 milioni di euro nel 2026, al lordo degli oneri a carico dello Stato, il Fondo unico nazionale per il finanziamento delle retribuzioni di posizione e di risultato (FUN), al fine di perseguire la progressiva armonizzazione della retribuzione dei dirigenti scolastici con quella della restante dirigenza pubblica di livello non generale, per l'anno scolastico 2025/2026. L’incremento – espressamente destinato alla retribuzione di posizione di parte variabile e di risultato dei dirigenti scolastici - è imputato all’esercizio finanziario 2026, ma è riferito all’anno scolastico 2025/2026.

Il Fondo è disciplinato dall’articolo 4 del CCNL relativo al personale dell’Area V della dirigenza, sottoscritto il 15 luglio 2010 per il biennio economico 2008-2009. Il comma 1 rinvia, per la costituzione e il finanziamento, all’articolo 25 del CCNL per il quadriennio normativo 2006-2009 e per il biennio economico 2006-2007. I commi successivi prevedono un incremento di 6.073.602 euro, al netto degli oneri riflessi, dal 2009, destinato a finanziare gli aumenti della parte fissa della retribuzione di posizione e, per il residuo, la retribuzione di risultato. L’articolo 5, comma 2, del medesimo contratto colloca già il riallineamento con la restante dirigenza pubblica fra gli obiettivi da approfondire nei successivi rinnovi contrattuali.

Fra gli interventi più recenti, l’articolo 2-bis del D.L. n. 45/2025 (L. n. 79/2025) ha già incrementato il medesimo Fondo di 6 milioni di euro per ciascuno degli esercizi 2025 e 2026, sempre con riferimento all’anno scolastico 2025/2026.

Secondo la relazione tecnica, l’incremento del FUN 2025/2026, pari a 9 milioni di euro al lordo degli oneri a carico dello Stato, assicura una retribuzione complessiva dei dirigenti scolastici almeno equivalente a quella definita per l’anno scolastico 2024/2025. Per il solo anno 2026 sono, inoltre, riconosciute ulteriori risorse pari a 5 milioni di euro, al lordo degli oneri a carico dello Stato, destinate a valorizzare il rilevante impegno e la connessa responsabilità gravante sulla dirigenza scolastica in relazione alle attività, particolarmente complesse, anche connesse all’ imminente conclusione del PNRR, incluse le operazioni di rendicontazione dei progetti. Tali risorse aggiuntive tengono altresì conto dell’entrata in vigore del nuovo sistema di valutazione dei dirigenti scolastici. Per quanto attiene all’incremento di 5 milioni di euro per valorizzare l’impegno e la responsabilità gravante sulla dirigenza scolastica in relazione alle attività connesse all’imminente conclusione del PNRR, incluse le operazioni di rendicontazione dei progetti, le istituzioni scolastiche hanno gestito complessivamente oltre 65.000 progetti PNRR. L’importo complessivo dei progetti gestiti dalle scuole è di circa 5,5 miliardi.

Ai relativi oneri si provvede, per l'anno 2026:

- quanto a 5,8 milioni, mediante riduzione dell’autorizzazione di spesa dell’articolo 1, comma 202, della legge 13 luglio 2015, n. 107, relativa al Fondo «La Buona Scuola» per il miglioramento e la valorizzazione dell’istruzione scolastica;

- quanto a 7 milioni, mediante l’utilizzo delle risorse di cui all'articolo 1, comma 158, della legge 13 luglio 2015, n. 107, destinate al pagamento dei canoni di locazione da corrispondere all’INAIL per la realizzazione di scuole innovative;

Tale disposizione ha stabilito che, per la realizzazione di scuole innovative dal punto di vista architettonico, impiantistico, tecnologico, dell'efficienza energetica e della sicurezza strutturale e antisismica, caratterizzate dalla presenza di nuovi ambienti di apprendimento e dall'apertura al territorio (prevista dal comma 153 dell’articolo 1 della stessa L. 107/2015), fosse utilizzata una quota parte delle risorse – pari a complessivi € 300 mln nel triennio 2015-2017 – che, in base all’art. 18, co. 8, del D.L. 69/2013 (L. 98/2013), l'INAIL doveva destinare ad un piano di messa in sicurezza delle scuole e di costruzione di nuovi edifici scolastici. Rispetto a tali risorse, prosegue la disposizione in esame, sono posti a carico dello Stato nella misura di euro 3 milioni per il 2016, di euro 6 milioni per il 2017 e di euro 9 milioni annui a decorrere dal 2018 i canoni di locazione da corrispondere all'INAIL, nonché, nei limiti delle risorse disponibili e senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica, eventuali canoni per l'affitto di immobili o il noleggio di strutture temporanee modulari ad uso scolastico per il tempo necessario alla realizzazione degli interventi di demolizione e ricostruzione di edifici scolastici di cui alla Missione 2 - Componente 3 - Investimento 1.1 del PNRR e di cui agli altri investimenti del PNRR a titolarità del Ministero dell'istruzione e del merito, nonché eventuali spese di trasporto per gli studenti e gli arredi didattici per rendere fruibili e funzionanti gli edifici.

- quanto a 1,2 milioni, mediante l’utilizzo delle risorse di cui all'articolo 1, comma 717, della legge 28 dicembre 2015, n. 208.

Tale disposizione ha previsto che l’INAIL, nell'ambito degli investimenti immobiliari previsti dal piano di impiego dei fondi disponibili (ossia, ai sensi dell’articolo 65 della L. 153/1969, le somme eccedenti la normale liquidità di gestione), dovesse destinare ulteriori 50 milioni di euro rispetto alle somme già destinate, ai sensi dell'articolo 18, comma 8, del D.L. n. 69/2013 (L. n. 98/2013), ad un piano di messa in sicurezza delle scuole e di costruzione di nuovi edifici scolastici, per la realizzazione delle scuole innovative, ivi compresa l'acquisizione delle relative aree di intervento di cui all'articolo 1, comma 153, della legge 13 luglio 2015, n. 107. Rispetto alle citate risorse, i canoni di locazione da corrispondere all'INAIL sono stati posti a carico dello Stato nella misura di euro 1,5 milioni annui a decorrere dall'anno 2018.

Educazione al rispetto, alle relazioni e al contrasto a ogni forma di violenza di genere (commi 2 e 3)

Il comma 2 novella l’articolo 1, comma 883, della legge di bilancio per il 2026 (L. n. 199/2025). La disposizione previgente ha autorizzato la spesa di 2 milioni di euro per ciascuno degli anni 2026 e 2027 a favore dell’INDIRE, per potenziare percorsi formativi e didattici già attivati dal Ministero, per il tramite dell’Istituto, nelle istituzioni scolastiche, in materia di educazione al rispetto, alle relazioni e al contrasto a ogni forma di violenza di genere.

La lettera a) di tale comma elimina sia il riferimento all’INDIRE quale tramite per l’attuazione dei percorsi sia la sua individuazione quale destinatario dell’autorizzazione di spesa. Il testo risultante conserva le finalità educative e il riferimento ai percorsi già attivati dal Ministero, ma li riferisce direttamente a favore delle istituzioni scolastiche. La lettera b) introduce un secondo periodo, che demanda a un decreto del Ministero dell’istruzione e del merito la ripartizione delle risorse tra gli Uffici scolastici regionali.

Il comma 3 incrementa la medesima autorizzazione di spesa di 3 milioni di euro per ciascuno degli anni 2026 e 2027. La copertura è assicurata dalla corrispondente riduzione del fondo istituito dall’articolo 1, comma 233, della legge n. 199 del 2025 nello stato di previsione del Ministero dell’interno, originariamente dotato di 7 milioni annui per il 2026 e il 2027.

Tale fondo è stato destinato all'erogazione di contributi in favore delle scuole secondarie di primo e secondo grado, attraverso i comuni, al fine di incentivare e sostenere in tutto il territorio nazionale attività educative, volte al contrasto della violenza contro le donne, nelle scuole secondarie di primo e secondo grado, con il riferimento alla violenza contro le donne, nonché in materia di pari opportunità, consenso, diritto all'integrità fisica e rispetto reciproco, finalizzate allo sviluppo della consapevolezza affettiva, anche con il coinvolgimento dei centri antiviolenza pubblici e privati già esistenti. Il riparto e le modalità di rendicontazione e di monitoraggio sono stati demandati a un decreto del Ministro dell’interno, previa intesa in Conferenza Stato-città e autonomie locali.

Per un ulteriore intervento relativo a tale fondo, si rinvia alla scheda di lettura dell’articolo 4, in sede di commento al comma 3.

Olimpiadi internazionali di chimica in Italia nel 2028 (comma 4)

Il comma 4 autorizza la spesa per l’organizzazione e lo svolgimento, in Italia, della sessantesima edizione delle Olimpiadi internazionali di chimica (IChO) nel 2028. Sono stanziati 381.180 euro nel 2026, 691.180 euro nel 2027 e 2.124.240 euro nel 2028.

La relazione illustrativa riconduce l’urgenza all’avvio delle attività organizzative nel 2026 e al coinvolgimento del Paese ospitante negli organismi e nelle visite preparatorie per un triennio. La relazione tecnica include, fra gli oneri, i servizi informatici e di comunicazione, gli alloggi, gli spazi per riunioni e traduzioni, i trasporti, la preparazione delle prove, i materiali e i dispositivi di sicurezza, nonché le cerimonie. La voce cumulativa relativa a sale, traduzioni e alloggi per mentori e osservatori è stimata in 970.600 euro nel triennio; gli alloggi degli studenti in 600.000 euro per il 2028.

Ai relativi oneri si provvede:

- quanto a euro 381.180 per l'anno 2026 mediante corrispondente riduzione del Fondo «La Buona Scuola» per il miglioramento e la valorizzazione dell’istruzione scolastica, di cui all'articolo 1, comma 202, della legge 13 luglio 2015, n. 107;

- ad euro 691.180 per l'anno 2027, mediante l'utilizzo delle risorse di cui all'articolo 1, comma 158, della legge 13 luglio 2015, n. 107 (in relazione al quale si veda sopra);

- quanto a euro 2.124.240 per l'anno 2028 mediante corrispondente riduzione delle proiezioni dello stanziamento del fondo speciale di parte corrente iscritto, ai fini del bilancio triennale 2026-2028, nell'ambito del programma «Fondi di riserva e speciali» della missione «Fondi da ripartire» dello stato di previsione del Ministero dell'economia e delle finanze per l'anno 2026, allo scopo parzialmente utilizzando l'accantonamento relativo al Ministero dell'istruzione e del merito.

Accesso alla formazione iniziale e ai concorsi per insegnanti tecnico-pratici (comma 5)

Il comma 5, lettera a), novellando l’articolo 2-bis, comma 2, secondo periodo, del d.lgs. n. 59/2017, rende permanente l’accesso ai percorsi universitari e accademici di formazione iniziale relativi alla classe di concorso interessata, nei limiti della riserva di posti e con le modalità stabilite con decreto adottato dal Ministro dell'università e della ricerca, sentito il Ministro dell'istruzione e del merito, sopprimendo la limitazione, in precedenza stabilita, ai primi tre cicli degli stessi da parte delle categorie di docenti già previste a legislazione vigente. Dette categorie comprendono:

- coloro che hanno svolto servizio presso le istituzioni scolastiche statali o presso le scuole paritarie per almeno tre anni, anche non continuativi, di cui almeno uno nella specifica classe di concorso per la quale scelgono di conseguire l'abilitazione, nei cinque anni precedenti, valutati come anno scolastico intero se hanno avuto la durata di almeno 180 giorni oppure se il servizio sia stato prestato ininterrottamente dal 1° febbraio fino al termine delle operazioni di scrutinio finale;

- coloro che hanno sostenuto la prova concorsuale relativa alla procedura concorsuale straordinaria per l'accesso ai ruoli del personale docente della scuola secondaria di primo e di secondo grado su posto comune di cui all'articolo 59, comma 9-bis, del D.L. n. 73/2021 (L. n. 106/2021);

- i titolari di contratti di docenza nell'ambito di percorsi di istruzione e formazione professionale delle regioni.

La lettera b) modifica invece l’articolo 22, comma 2, del medesimo decreto legislativo n. 59/2017, posticipando dal 31 dicembre 2026 al 31 dicembre 2027 il termine di decorrenza dei nuovi requisiti di accesso al concorso per il reclutamento degli insegnanti tecnico-pratici (ITP). I requisiti previsti a regime dall’articolo 5, comma 2, del medesimo decreto sono pertanto richiesti per i concorsi banditi dopo il 31 dicembre 2027. Tali requisiti sono il possesso della laurea triennale, oppure del diploma dell'alta formazione artistica, musicale e coreutica di I livello, oppure di titolo equipollente o equiparato, oppure del diploma di specializzazione per le tecnologie applicate e del diploma di specializzazione superiore per le tecnologie applicate.

Il regime transitorio consente l’accesso con i diplomi individuati dalla tabella B allegata al D.P.R. 14 febbraio 2016, n. 19, come modificata dal decreto ministeriale 9 maggio 2017, n. 259. Esso si distingue dall’assetto dell’articolo 5, comma 2, che richiede un titolo terziario coerente con la classe di concorso e con il profilo professionale, insieme all’abilitazione specifica. La relazione illustrativa richiama, a giustificazione del differimento, l’istruttoria necessaria per individuare la corrispondenza dei titoli universitari e AFAM con le specifiche classi di concorso tecnico-pratiche e il raccordo con i diplomi ITS Academy.

Gruppo di supporto alle scuole per il PNRR (comma 6, lettere a) e d))

Il comma 6, lettera a), novella l’articolo 47, comma 1, primo periodo, del D.L. n. 36/2022 (L. n. 79/2022), prolungando di due anni scolastici, dal 2026/2027 al 2028/2029, l’operatività del Gruppo di supporto alle scuole per il PNRR.

La disposizione previgente, come da ultimo modificata dall’articolo 19, comma 1, lettera a), del D.L. n. 19/2026 (L. n. 50/2026), prevede 70 docenti e assistenti amministrativi e fino a 5 dirigenti scolastici, individuati dal Ministero – Unità di missione per il PNRR e posti in posizione di comando presso l’amministrazione centrale. L’intervento del febbraio 2026 aveva esteso l’impiego al 2026/2027, riducendo da 100 a 70 la componente docente e amministrativa e sopprimendo il riferimento al comando presso gli USR. Il Gruppo, insieme alle équipe formative territoriali, accompagna le scuole nell’attuazione degli investimenti del Piano, sotto il coordinamento funzionale dell’Unità di missione.

Si rammenta in proposito che dell’articolo 2, comma 1, del D.L. n. 19 del 2026 ha già prorogato la durata della Struttura di missione PNRR e delle unità di missione PNRR fino al 31 dicembre 2029, per consentire il tempestivo conseguimento degli obiettivi e la realizzazione degli interventi indicati nel PNRR nonché per assicurare un adeguato ed efficace svolgimento delle attività relative al monitoraggio, alla rendicontazione, al controllo del PNRR e alla gestione dei relativi flussi finanziari. Le due scadenze non coincidono: per il Gruppo il nuovo riferimento, come esplicitato nella relazione illustrativa, resta l’anno scolastico, che si concluderà il 31 agosto 2029, mentre l’Unità di missione ha una durata riferita all’anno solare.

La lettera d), novellando il comma 6 dell’articolo 47 del D.L. n. 36/2022 (L. n. 79/2022), adegua, di conseguenza, la quantificazione dei maggiori oneri derivanti dal comma 1, primo periodo. Per il 2027, l’onere complessivo passa da 1.467.737 a 2.412.807 euro. I maggiori oneri sono inoltre quantificati in 2.362.674 euro per il 2028 e in 1.417.604 euro per il 2029.

Anno	Importo previgente (€)	Importo dopo la novella (€)	Maggior onere (€)
2027	1.467.737	2.412.807	945.070
2028	—	2.362.674	2.362.674
2029	—	1.417.604	1.417.604

Si segnala un profilo di coordinamento della copertura: la lettera d) quantifica i maggiori oneri anche per il 2028 e il 2029, senza tuttavia modificare l’inciso del comma 6 dell’articolo 47 che dispone la riduzione dell’autorizzazione di spesa di cui all’articolo 1, comma 62, secondo periodo, della legge n. 107 del 2015 «per gli anni dal 2022 al 2027». La relazione tecnica prevede la copertura anche per il 2028 e il 2029. Si valuti pertanto l’opportunità di apportare una modifica di coordinamento al comma 6 dell’articolo 47.

Esperti nell'attuazione degli interventi del PNRR e destinazione delle risorse per le misure PNRR (comma 6, lettere b) e c), e comma 7)

La lettera b) del comma 6, novellando l’articolo 47, comma 1, terzo periodo, del D.L. n. 36/2022 (L. n. 79/2022), proroga, dal 31 dicembre 2026 al 31 dicembre 2027, l’impiego, a supporto dell'ufficio di gabinetto del Ministero dell'istruzione, di un contingente di esperti, in numero massimo di 6, in possesso di specifica ed elevata competenza nelle attività coinvolte nell'attuazione degli interventi del PNRR cui spetta un compenso fino a un importo massimo di euro 70.000 lordi annui per singolo incarico, entro il limite di spesa complessivo non superiore a 420.000 euro annui.

È confermato il carattere aggiuntivo del contingente rispetto a quello previsto dal regolamento degli uffici di diretta collaborazione del Ministero, nonché la copertura a valere sull’articolo 1, comma 62, della legge n. 107 del 2015. La relazione tecnica prevede il medesimo limite di 420.000 euro anche per il nuovo anno 2027.

La lettera c) del comma 6 interviene sul comma 5 dell’articolo 47 del D.L. n. 36/2022 (L. n. 79/2022), estendendo, dall’annualità 2027 all’annualità 2028, il vincolo di destinazione di una serie di risorse nazionali già utilizzate per progetti in essere nel PNRR. Al contempo, sostituisce la finalizzazione «alla realizzazione degli stessi» con quella volta «a garantire la continuità delle misure PNRR».

Il comma 7, con disposizione autonoma, consente invece al Ministero dell'istruzione e del merito di continuare ad avvalersi, negli anni 2027, 2028 e 2029, degli esperti di comprovata qualificazione professionale di cui all’articolo 7, comma 4, del D.L. n. 80/2021 (L. n. 113/2021), per le attività di monitoraggio e di rendicontazione del PNRR.

Il richiamato articolo 7, comma 4, del D.L. n. 80 del 2021 dà facoltà:

- alla Ragioneria Generale dello Stato di avvalersi di un contingente di esperti di comprovata qualificazione professionale per le attività di monitoraggio e rendicontazione del PNRR (nel limite di spesa complessivo di 167.000 euro per l'anno 2021 e di 500.000 euro per ciascuno degli anni dal 2022 al 2026);

- alle altre amministrazioni centrali deputate allo svolgimento delle attività di coordinamento istituzionale, gestione, attuazione, monitoraggio e controllo del PNRR, di avvalersi di un contingente di esperti di comprovata qualificazione professionale nelle materie oggetto degli interventi del PNRR di propria competenza, al fine di assicurarne la più efficace e tempestiva attuazione (a tal fine, si istituisce un Fondo con una dotazione di 2.668.000 euro per l’anno 2021 e di 8.000.000 euro per ciascuno degli anni dal 2022 al 2026). Per ciascun incarico, sono stabiliti un importo massimo di 50.000 euro lordi annui e una durata massima di trentasei mesi.

La norma dispone altresì che il conferimento dei suddetti incarichi debba avvenire secondo le modalità speciali previste dall’articolo 1 del medesimo D.L. n. 80/2021, volte ad accelerare le procedure selettive utilizzabili per il reclutamento di personale a tempo determinato e per il conferimento di incarichi di collaborazione da parte delle amministrazioni pubbliche titolari di progetti previsti nel Piano nazionale di ripresa e resilienza.

A tal fine l’articolo 1 del D.L. n. 80/2021 prevede, in particolare:

- che i contratti non possano eccedere la durata di attuazione dei progetti del PNRR e comunque il 31 dicembre 2026;

- l’istituzione di elenchi presso il Dipartimento della funzione pubblica della Presidenza del Consiglio ai quali possono iscriversi, previa procedura idoneativa, professionisti ed esperti, suddivisi in sezioni corrispondenti alle diverse professioni e specializzazioni e agli eventuali ambiti territoriali;

- l’obbligo per le amministrazioni, ai fini del conferimento degli incarichi di collaborazione, di invitare, sulla base delle professionalità che necessitano di acquisire, almeno quattro professionisti o esperti (comunque in numero tale da assicurare la parità di genere), tra quelli iscritti nel relativo elenco e di sottoporli ad un colloquio selettivo;

- che debba trattarsi di soggetti iscritti al rispettivo albo, collegio o ordine professionale e non in quiescenza;

- che gli incarichi di collaborazione siano conferiti con contratto di lavoro autonomo di cui all'articolo 7, comma 6, del decreto legislativo 30 marzo 2001, n. 165.

Il richiamato articolo 7, comma 6, del D.Lgs. n. 165 del 2001 reca specifiche regole per il conferimento degli incarichi da parte delle pubbliche amministrazioni, che non possono far fronte con personale in servizio a specifiche esigenze, le quali possono conferire esclusivamente incarichi individuali, con contratti di lavoro autonomo, ad esperti di particolare e comprovata specializzazione, anche universitaria, in presenza di determinati presupposti di legittimità. Tali presupposti sono i seguenti:

- l'oggetto della prestazione deve corrispondere alle competenze attribuite dall'ordinamento all'amministrazione conferente, ad obiettivi e progetti specifici e determinati e deve risultare coerente con le esigenze di funzionalità dell'amministrazione conferente;

- l'amministrazione deve avere preliminarmente accertato l'impossibilità oggettiva di utilizzare le risorse umane disponibili al suo interno;

- la prestazione deve essere di natura temporanea e altamente qualificata;

- non è ammesso il rinnovo dell’incarico, mentre l'eventuale proroga dell'incarico originario è consentita, in via eccezionale, al solo fine di completare il progetto e per ritardi non imputabili al collaboratore, ferma restando la misura del compenso pattuito in sede di affidamento dell'incarico;

- devono essere preventivamente determinati la durata, l'oggetto e il compenso della collaborazione.

Ai relativi oneri, nei limiti dell'importo di euro 800.000 per ciascuno degli anni 2027, 2028 e 2029, si provvede mediante corrispondente riduzione dell'autorizzazione di spesa di cui all'articolo 1, comma 158, della legge n. 107/2015 (in relazione al quale si veda sopra).

Proroga delle équipe formative territoriali (commi 8 e 9)

Il comma 8 novella l’articolo 1, comma 725, secondo periodo, della legge 30 dicembre 2018, n. 145, estendendo dal 2026/2027 al 2028/2029 l’operatività delle équipe formative territoriali per la promozione di misure e progetti di innovazione didattica e digitale.

Il comma 725, secondo periodo, ha previsto, al fine di promuovere misure e progetti di innovazione didattica e digitale nelle scuole, l’individuazione da parte del Ministero dell'istruzione e del merito delle équipe formative territoriali costituite da un numero di docenti pari a 20 da porre in posizione di comando presso gli uffici scolastici regionali e presso l'amministrazione centrale e un numero massimo di 100 docenti da porre in esonero dall'esercizio delle attività didattiche, con il coordinamento funzionale dell'Unità di missione per il PNRR. L’articolo 19, comma 2, del D.L. n. 19 del 2026 ne ha già esteso l’impiego fino al 2026/2027.

Il comma 9 autorizza, per l'attuazione delle disposizioni di cui al comma 8, la spesa di euro 1.620.120 per il 2027, euro 4.050.300 per il 2028 ed euro 2.430.180 per il 2029, cui si provvede mediante corrispondente riduzione dell'autorizzazione di spesa di cui all'articolo 1, comma 62, secondo periodo, della legge 13 luglio 2015, n. 107, destinata all’attuazione del Piano nazionale per la scuola digitale.

Utilizzazione delle graduatorie per funzionari ed elevata qualificazione (commi 10, 11 e 12)

I commi 10, 11 e 12 disciplinano, a decorrere dall’anno scolastico 2027/2028, l’utilizzazione delle graduatorie di merito regionali relative a due procedure già bandite: il concorso ordinario indetto con decreto dipartimentale 12 dicembre 2024, n. 3122, e la procedura valutativa per la progressione all’Area dei funzionari e dell’elevata qualificazione del decreto dipartimentale 17 luglio 2024, n. 1897. La finalità è assicurare la funzionalità amministrativa delle scuole e contenere il ricorso alle mansioni superiori ai sensi dell’articolo 52 del D.Lgs. n. 165 del 2001.

Le due procedure hanno natura diversa: la prima costituisce un concorso per l’accesso all’Area; la seconda una progressione fra aree, disciplinata dal decreto ministeriale 12 aprile 2024, n. 74. I bandi del 2024 riguardano ciascuno 1.435 posti, distribuiti su base regionale.

Si rammenta che l’articolo 18, comma 7, del D.L. n. 19 del 2026 ha modificato l’articolo 3, comma 1, del D.L. n. 127 del 2025, spostando al 2027/2028 il riferimento alla decorrenza del nuovo ordinamento professionale ATA e riassegnando alla contrattazione nazionale le relative risorse per gli anni 2025-2027. È a tale orizzonte che le relazioni collegano l’utilizzo delle graduatorie.

Il comma 10 individua una prima fase: le graduatorie sono utilizzate per i posti della medesima Area, sulla base delle disponibilità determinate e nei limiti del contingente assunzionale autorizzato, dando priorità ai vincitori di entrambe le procedure. Le nomine avvengono prioritariamente in favore dei candidati vincitori di entrambe le procedure. In caso di esaurimento di una delle due graduatorie, si procede alla compensazione dei posti tra le medesime graduatorie, in favore dei candidati vincitori.

Il comma 11 disciplina la fase successiva: soltanto all’esito delle operazioni assunzionali in favore dei vincitori e soltanto se residuano facoltà assunzionali, è consentito lo scorrimento delle graduatorie oltre il numero dei posti banditi per ciascuna regione. Per il concorso ordinario sono considerati i candidati che hanno superato le prove; per la procedura valutativa gli aspiranti presenti nella relativa graduatoria.

Il comma 12 prevede, per tale scorrimento, una ripartizione in misura pari fra le due procedure. In caso di esaurimento di una delle due graduatorie, si procede allo scorrimento della graduatoria in cui sono ancora presenti candidati graduati, fino ad esaurimento.

La relazione tecnica descrive in successione le assunzioni dei vincitori del concorso ordinario e quelle dei vincitori della procedura valutativa. Dal testo del comma 10 non emerge però una priorità della prima procedura sulla seconda, bensì la priorità dei vincitori di entrambe rispetto al successivo scorrimento. Ove si intenda introdurre un ordine ulteriore fra i due canali, occorrerebbe esplicitarlo.

Per il concorso ordinario, l’articolo 12 del D.D. n. 3122 del 2024 prevede una graduatoria regionale di merito, composta da un numero di soggetti pari al numero di posti messi a bando per la singola regione, aumentato di una quota pari al 20 per cento dei posti, con arrotondamento all’unità superiore, Le graduatorie sono utilizzate annualmente ai fini dell’assunzione nell’area dei funzionari e dell’elevata qualificazione e restano in vigore per un periodo di due anni dalla data di approvazione, fermo restando il diritto all’assunzione dei candidati che rientrino nel numero dei vincitori definito dal bando anche negli anni successivi.

Secondo la relazione tecnica, per l’anno scolastico 2026/2027 sono previste 326 immissioni, a fronte di 388 pensionamenti, con un residuo di 62 posti il cui utilizzo è già stato autorizzato per il 2027/2028.

Proroga del reclutamento di giovani nella pubblica amministrazione (comma 13)

Il comma 13, novellando l’articolo 3-ter, comma 1, del D.L. n. 44/2023 (L. n. 74/2023), differisce dal 31 dicembre 2026 al 31 dicembre 2028 il termine di applicazione dell’intero complesso normativo da esso recato, non limitandosi detta proroga a operare – contrariamente a quanto esplicitato nella relazione illustrativa e nella relazione tecnica - per il solo termine per la partecipazione ai concorsi per l’accesso alla PA dei diplomati ITS Academy.

Infatti, l’articolo 3-ter ha introdotto due distinte facoltà assunzionali esercitabili “fino al 31 dicembre 2026”.

In primo luogo, fino a tale termine, le amministrazioni di cui all'articolo 1, comma 2[6], del decreto legislativo 30 marzo 2001, n. 165, nel limite del 10 per cento delle facoltà assunzionali esercitabili, in relazione ai rispettivi ordinamenti, ai sensi delle disposizioni legislative vigenti in materia, possono assumere, con contratto di lavoro a tempo determinato di apprendistato di durata massima di trentasei mesi, giovani laureati individuati su base territoriale mediante avvisi pubblicati nel portale del reclutamento (www.inpa.gov.it) del Dipartimento della funzione pubblica, in deroga a quanto previsto dalla normativa vigente in materia di ricorso a forme di lavoro flessibile da parte delle P.A. e ai relativi limiti di spesa, di cui, rispettivamente, all’articolo 36, comma 2[7], del D.Lgs. 165/2001 e all’articolo 9, comma 28[8], del D.L. 78/2010 (L. n. 122/2010). È stato demandato a un decreto del Ministro per la pubblica amministrazione, di concerto con il Ministro dell'università e della ricerca, previa intesa in sede di Conferenza unificata, la definizione dei criteri e delle procedure per il reclutamento, nel rispetto della vigente disciplina sul reclutamento del personale nelle amministrazioni pubbliche (di cui all'articolo 35 del decreto legislativo 30 marzo 2001, n. 165), che prevedono una prova scritta, la valutazione dei punteggi dei titoli accademici conseguiti dal candidato, compresa la media ponderata dei voti conseguiti nei singoli esami, la valutazione degli eventuali titoli di specializzazione post lauream e delle eventuali esperienze professionali documentate, conferenti con la tipologia dei posti messi a concorso, nonché una prova orale in cui è valutato il possesso delle competenze intese come insieme delle conoscenze e delle capacità logico-tecniche, comportamentali nonché manageriali, per i profili che svolgono tali compiti (menzionate dall'articolo 35-quater, comma 1, lettera a), secondo periodo, del citato decreto legislativo n. 165 del 2001. A parità di punteggio è preferito il candidato più giovane di età. In attuazione di tale previsione, è stato emanato il Decreto ministeriale 21 dicembre 2023 (Determinazione dei criteri e delle procedure per il reclutamento, con contratto a tempo determinato di apprendistato, di giovani laureati individuati su base territoriale mediante avvisi pubblicati sul portale InPA).

In secondo luogo, per i comuni, le unioni di comuni, le province, le città metropolitane (individuabili mediante l’espresso richiamo alle “amministrazioni di cui al comma 4-bis” dello stesso articolo 3-ter), le regioni e le province autonome di Trento e di Bolzano, una ulteriore quota del 15 per cento può essere destinata al reclutamento di soggetti in possesso del diploma di specializzazione per le tecnologie applicate o del diploma di specializzazione superiore per le tecnologie applicate rilasciato dagli Istituti tecnologici superiori (ITS Academy), oppure dei diplomi di istruzione e formazione tecnica superiore (IFTS), ove strettamente conferenti ai profili tecnici banditi.

Alla scadenza dei contratti di cui all’articolo 3-ter qui in esame, in presenza dei requisiti per l'accesso al pubblico impiego, ivi compreso quello relativo al possesso del titolo di studio, e della valutazione positiva del servizio prestato, il rapporto di lavoro si trasforma in rapporto a tempo indeterminato nei limiti delle facoltà assunzionali già autorizzate. Per agevolare il percorso di formazione del personale reclutato ai sensi del quarto periodo, le medesime amministrazioni e il Dipartimento della funzione pubblica provvedono alla stipulazione di un protocollo d'intesa per l'applicazione del progetto denominato “PA 110 e lode” nel limite massimo di 3 milioni di euro per il triennio 2025-2027, a valere sul fondo istituito per la formazione digitale, ecologica e amministrativa dei dipendenti della pubblica amministrazione (di cui all’art. 1, c. 613, L. 234/2021).

Si valuti l’opportunità di un chiarimento riguardo alla portata normativa del comma 13 in esame.

Articolo 8
(Misure urgenti per la conclusione delle attività del Piano nazionale di ripresa e resilienza di competenza del Ministero dell’istruzione e del merito)

L’articolo 8, comma 1, al fine di rafforzare le attività di controllo formale di regolarità amministrativa e contabile sui finanziamenti del Piano nazionale di ripresa e resilienza (PNRR), incrementa una tantum i compensi per i revisori dei conti delle istituzioni scolastiche.

Il comma 2 incrementa il Fondo per il miglioramento dell’offerta formativa di 5 milioni di euro per l’anno 2026, al fine di remunerare lo svolgimento di prestazioni di lavoro straordinario rese dal personale delle istituzioni scolastiche nell’ambito di attuazione del PNRR.

Il comma 3 incrementa di 1 milione di euro per l’anno 2026, il Fondo destinato al finanziamento dei compensi accessori, in favore del personale scolastico in comando presso il Ministero, per favorire il tempestivo e regolare svolgimento delle attività conclusive del PNRR.

Infine, il comma 4 incrementa lo stanziamento ordinario per il pagamento del lavoro straordinario di 600.000 euro per l’anno 2026, al lordo degli oneri a carico dello Stato, per il pagamento delle prestazioni di lavoro straordinario rese dal personale del comparto funzioni centrali in servizio presso il Ministero dell'istruzione e del merito in vista dell’anno scolastico 2026/2027.

La disposizione in esame si compone di 4 commi.

Il comma 1 dispone che al fine di rafforzare le attività di controllo formale di regolarità amministrativa e contabile sui finanziamenti del Piano nazionale di ripresa e resilienza (PNRR), di cui all’articolo 55, comma 1, lettera b), numero 3), del decreto-legge 31 maggio 2021, n. 77, con decreto del Ministro dell'istruzione e del merito, di concerto con il Ministro dell’economia e delle finanze, è definito un incremento una tantum dei compensi, per l’anno 2026, dei revisori dei conti delle istituzioni scolastiche di cui all’articolo 1, comma 616, della legge 27 dicembre 2006, n. 296.

Il menzionato articolo 1, comma 616, della legge finanziaria 2007 stabilisce che il riscontro di regolarità amministrativa e contabile presso le istituzioni scolastiche statali è effettuato da due revisori dei conti, nominati dal Ministro dell'economia e delle finanze e dal Ministro della pubblica istruzione, con riferimento agli ambiti territoriali scolastici.

L’articolo 55 del citato decreto-legge 31 maggio 2021 n. 77, reca diverse misure di semplificazione al fine di accelerare l'esecuzione degli interventi in materia di istruzione ricompresi nel PNRR e garantirne l'organicità. Nel dettaglio, il comma 1, lettera b), numero 3), precisa che, fermo restando lo svolgimento dei compiti di controllo di regolarità amministrativa e contabile da parte dei revisori dei conti delle istituzioni scolastiche, come disciplinati dal decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca n. 129 del 2018, ai fini del monitoraggio sull'utilizzo delle risorse assegnate alle istituzioni scolastiche, i revisori dei conti utilizzano apposita piattaforma digitale messa a disposizione dal Ministero dell'istruzione, alla quale è possibile accedere anche tramite il sistema pubblico di identità digitale, secondo indicazioni del Ministero dell'istruzione, sentito il Ministero dell'economia e delle finanze.

Si segnala, ad integrazione del quadro normativo di riferimento, che un meccanismo di incremento del compenso dei revisori dei conti, con procedura analoga (decreto del Ministro dell’istruzione e del merito di concerto con il Ministro dell’economia e delle finanze), è già previsto, a regime, dall’articolo 1 comma 859 della legge 30 dicembre 2024 n. 207 che autorizza a tal fine la spesa di 2,4 milioni di euro annui a decorrere dall’anno 2025. La misura recata dal comma 1 in esame, si configura, pertanto, come intervento di carattere una tantum, limitato all’anno 2026 che si aggiunge a quello già stanziato a regime dalla legge di bilancio per l’anno 2025.

Sotto il profilo finanziario, la norma prevede che per l’attuazione del comma 1 è autorizzata la spesa di 2,5 milioni di euro per l’anno 2026 e di 1,5 milioni per l’anno 2027. Ai relativi oneri, complessivamente pari a 4 milioni di euro, si provvede nel seguente modo:

- quanto a euro 2 milioni per l’anno 2026 e quanto a euro 1,5 milioni per l’anno 2027 mediante l’utilizzo delle risorse di cui all’articolo 1, comma 158, della legge 13 luglio 2015, n. 107.

Tale disposizione reca la disciplina finanziaria relativa al programma di realizzazione delle scuole innovative, prevedendo, tra l’altro, che siano posti a carico dello Stato i canoni di locazione da corrispondere all’Istituto nazionale per l’assicurazione contro gli infortuni sul lavoro (INAIL) per gli immobili realizzati nell’ambito del programma e, nei limiti delle risorse disponibili, i canoni per l’affitto di immobili o il noleggio di strutture temporanee modulari ad uso scolastico connessi alla realizzazione di interventi di edilizia scolastica.

- quanto ai restanti 500.000 euro per il medesimo anno 2026 si provvede mediante l’utilizzo delle risorse di cui all’articolo 1, comma 202, della legge 13 luglio 2015, n. 107.

Si tratta del “Fondo “La Buona Scuola” per il miglioramento e la valorizzazione dell'istruzione scolastica”, istituito dall’articolo 1, comma 202, della legge 13 luglio 2015, n. 107, ed appostato sul capitolo 1285 dello stato di previsione del Ministero dell’istruzione e del merito, con una dotazione iniziale pari a 11.331.294 euro per il 2026 e di 17.936.254 per ciascuno degli anni 2027 e 2028.

La relazione illustrativa evidenzia che la proposta di cui al comma 1 è volta a rafforzare le attività di controllo da parte dei revisori dei conti nell’ultimo anno del PNRR e nella fase finale di conseguimento del target di livello europeo e di rendicontazione dei progetti realizzati dalle istituzioni scolastiche a valere sul PNRR.

In particolare, la relazione evidenzia che alle scuole sono stati autorizzati complessivamente 56.564 progetti, rispetto ai quali i revisori dei conti devono garantire sia i controlli intermedi e sia quelli finali sul saldo. Inoltre, va considerato che a ciascun revisore dei conti sono assegnate in media sei istituzioni scolastiche e che i termini fissati dal PNRR per le attività di controllo dei relativi progetti sono improrogabili. L’importo indicato deriva da una stima di circa 70 euro a progetto/CUP, e costituisce un importo minimo, atteso che su uno stesso progetto vengono effettuate almeno 2 verifiche da parte dei revisori dei conti (rendiconto intermedio e saldo). La relazione precisa altresì, che tale incremento si intende riferito tanto ai revisori designati dal Ministero dell’istruzione e del merito quanto a quelli designati dal Ministero dell’economia e delle finanze.

Pertanto, l’incremento per complessivi 4 milioni di euro, si intende riferito tanto ai revisori designati dal Ministero dell’istruzione e del merito quanto a quelli designati dal Ministero dell’economia e delle finanze.

Ai sensi del comma 2, il Fondo per il miglioramento dell’offerta formativa, di cui all’articolo 40 del contratto collettivo nazionale di lavoro relativo al personale del comparto Istruzione e Ricerca 2016- 2018, è incrementato, per l’anno 2026, di 5 milioni di euro, al fine di remunerare lo svolgimento di prestazioni di lavoro straordinario rese dal personale delle istituzioni scolastiche, connesse all’incremento delle scadenze e degli adempimenti, anche legati alle attività conclusive degli investimenti e delle riforme del PNRR a titolarità del Ministero dell’istruzione e del merito.

Ai relativi oneri si provvede mediante corrispondente riduzione dello stanziamento del fondo speciale di parte corrente iscritto, ai fini del bilancio triennale 2026-2028, nell’ambito del programma “Fondi di riserva e speciali” della missione “Fondi da ripartire” dello stato di previsione del Ministero dell’economia e delle finanze per l’anno 2026, allo scopo parzialmente utilizzando l’accantonamento relativo al Ministero dell’istruzione e del merito.

La relazione illustrativa precisa che l’incremento di 5 milioni di euro del predetto Fondo, è finalizzato a remunerare le ore di lavoro straordinario rese dal personale delle segreterie scolastiche, impegnato nello svolgimento delle attività conclusive delle riforme del PNRR a titolarità del Ministero dell’istruzione e del merito, nonché nel supporto gli Uffici scolastici territorialmente competenti in relazione alle procedure di aggiornamento e di rinnovo delle graduatorie provinciali per le supplenze, di cui all’articolo 4, commi 6-bis e 6-ter, della legge 3 maggio 1999, n. 124. A tal riguardo, precisa la relazione, l’ordinanza del Ministro dell’istruzione e del merito del 16 febbraio 2026, n. 27, che disciplina, per gli anni scolastici 2026/2027 e 2027/2028, il rinnovo e l’aggiornamento delle GPS, nonché l’attribuzione degli incarichi a tempo determinato del personale docente, prevede, all’articolo 8, comma 6, che gli Uffici scolastici territorialmente competenti possano delegare le istituzioni scolastiche per lo svolgimento delle procedure di valutazione dei titoli degli aspiranti docenti, al fine di evitare difformità nelle valutazioni. L’incremento del Fondo per il miglioramento scolastico dell’offerta formativa è, pertanto, volto a garantire un adeguato compenso al personale delle segreterie per l’aggravio di lavoro dovuto alle molteplici scadenze.

Si ricorda che il Fondo per il miglioramento dell’offerta formativa (MOF) è disciplinato dall’articolo 40 del Contratto collettivo nazionale relativo al personale del comparto istruzione e ricerca – triennio 2016/2018.

Tale Fondo è destinato a finanziare le attività e le prestazioni aggiuntive svolte dal personale delle istituzioni scolastiche nell’ambito dell’autonomia scolastica e del miglioramento dell’offerta formativa. In particolare, il Fondo è costituito presso ciascuna istituzione scolastica e le relative risorse sono utilizzate, nell’ambito della contrattazione integrativa di istituto, per remunerare le prestazioni rese dal personale docente, educativo e ATA in relazione alle esigenze organizzative e didattiche della scuola, nonché per finanziare specifici istituti retributivi accessori previsti dalla contrattazione collettiva.

A decorrere dall’anno scolastico 2018/2019 sono confluite nel Fondo, nei loro valori annuali già definiti sulla base dei precedenti CCNL e delle disposizioni di legge, le seguenti risorse: il Fondo per l’Istituzione Scolastica; le risorse destinate ai compensi per le ore eccedenti del personale insegnante di educazione fisica nell’avviamento alla pratica sportiva; le risorse destinate alle funzioni strumentali al piano dell’offerta formativa; le risorse destinate agli incarichi specifici del personale ATA; le risorse destinate alle misure incentivanti per progetti relativi alle aree a rischio, a forte processo immigratorio e contro l’emarginazione scolastica; le risorse destinate alle ore eccedenti per la sostituzione dei colleghi assenti.

Nel Fondo sono confluite, inoltre, le risorse previste dall’articolo 1, comma 126, della legge 13 luglio 2015, n. 107, destinate alla valorizzazione del personale docente, e quelle di cui all’articolo 1, comma 592, della legge 27 dicembre 2017, n. 205, destinate alla valorizzazione della professionalità dei docenti, il cui utilizzo è effettuato nel rispetto dei criteri e degli indirizzi previsti dal successivo comma 593 della medesima legge.

Con la sottoscrizione del CCNL 2019-2021, ai sensi dell’articolo 78, il Fondo in esame è stato ulteriormente alimentato dalle risorse di cui all’articolo 1, comma 770 della legge 234 del 2021 destinate a garantire la continuità didattica nelle istituzioni scolastiche statali situate nelle piccole isole e anche il successivo CCNL per il triennio 2022-2024, all’articolo 15, ha previsto che il predetto Fondo fosse ulteriormente incrementato delle risorse di cui all’articolo 1 comma 123 della legge n. 207 del 2024, destinate al personale docente, pari a 93,7 milioni di euro lordo oneri riflessi, a decorrere dall’anno 2025, al fine di finanziare l’incremento dei trattamenti accessori del medesimo personale docente.

Il MOF è quindi finalizzato a remunerare il personale per le seguenti finalità:

a) finalità già previste per il Fondo per l’Istituzione scolastica ai sensi dell’art. 88 del CCNL 29 novembre 2007;

b) i compensi per le ore eccedenti del personale insegnante di educazione fisica nell’avviamento alla pratica sportiva;

c) le funzioni strumentali al piano dell’offerta formativa;

d) gli incarichi specifici del personale ATA;

e) le misure incentivanti per progetti relativi alle aree a rischio, a forte processo immigratorio e contro l’emarginazione scolastica;

f) i compensi ore eccedenti per la sostituzione dei colleghi assenti;

g) la valorizzazione dei docenti, ai sensi dell’art. 1, commi da 126 a 128, della legge n. 107/2015 (oggi fondo di valorizzazione del personale scolastico, tenuto conto di quanto previsto dall’art. 1, comma 249 della legge n. 160 del 2019 (in base al quale le risorse iscritte nel fondo di cui all'articolo 1, comma 126, già confluite nel MOF, sono utilizzate dalla contrattazione integrativa in favore del personale scolastico, senza ulteriore vincolo di destinazione);

g) utilizzo delle risorse finalizzate a valorizzare la professionalità dei docenti delle istituzioni scolastiche statali;

h) utilizzo delle risorse finalizzate a garantire la continuità didattica nelle istituzioni scolastiche statali situate nelle piccole isole;

i) utilizzo delle risorse finalizzate a remunerare le prestazioni del personale secondo le finalità indicate dalle norme di legge che ne hanno previsto lo stanziamento nell’ambito del MOF;

l) altri compensi finanziati a carico del MOF sulla base delle vigenti disposizioni del CCNL.

Il Fondo MOF è ripartito tra le diverse finalità di cui sopra e tra le singole istituzioni scolastiche ed educative in sede di contrattazione integrativa di livello nazionale ed il relativo contratto collettivo è stipulato, di norma, con cadenza triennale.

In data 1° luglio 2026 è stato sottoscritto il nuovo CCNL relativo al personale del comparto Istruzione e Ricerca per il triennio 2025-2027 limitatamente ai principali aspetti del trattamento economico del personale del comparto Istruzione e Ricerca.

Il successivo comma 3 interviene sul trattamento accessorio del personale del Comparto scuola in servizio presso il Ministero dell’istruzione e del merito in posizione di comando.

Esso prevede che, per favorire il tempestivo e regolare svolgimento delle attività conclusive del PNRR, il fondo di cui all’articolo 86 del Contratto collettivo nazionale di lavoro relativo al personale del Comparto scuola, sottoscritto in data 29 novembre 2007, è incrementato di 1 milione di euro, per l’anno 2026, in favore del personale scolastico in comando presso il Ministero.

Si ricorda che il fondo di cui all’articolo 86 del CCNL del comparto scuola del 29 novembre 2007 è il fondo destinato al finanziamento dei compensi accessori spettanti al personale docente, educativo e ATA che presta servizio, in posizione di comando, presso l’Amministrazione centrale e periferica del Ministero dell’istruzione e del merito, nonché al personale con incarichi di supervisione delle attività di tirocinio. In particolare, il comma 1 dell’articolo 86 stabilisce che a tale personale siano corrisposti compensi per il trattamento accessorio secondo le misure e le modalità definite dalla contrattazione collettiva integrativa nazionale del 18 febbraio 2003. Il comma 2 individua le relative modalità di finanziamento, destinando a tali compensi il 50 per cento delle risorse previste dall’articolo 18, ultimo periodo, del CCNL del 15 marzo 2001, mentre il restante 50 per cento confluisce nelle risorse destinate al fondo dell’istituzione scolastica di cui all’articolo 84 del medesimo CCNL. Il comma 3 prevede, infine, che le eventuali risorse non utilizzate al termine dell’esercizio finanziario siano a loro volta destinate al fondo dell’istituzione scolastica.

La norma precisa che nell’ambito del personale in comando presso il Ministero è ricompreso quello rientrante nelle specifiche disposizioni richiamate dalla norma:

- l’articolo 47, comma 1, del decreto-legge 30 aprile 2022, n. 36, che ha previsto, nell’ambito delle misure di attuazione del PNRR, l’istituzione di un Gruppo di supporto alle scuole per il PNRR, composto da personale scolastico collocato in posizione di comando presso il Ministero dell’istruzione e gli Uffici scolastici regionali, con il compito di fornire supporto alle istituzioni scolastiche nell’attuazione degli interventi e delle misure del Piano.

- l’articolo 1, comma 725, della legge 30 dicembre 2018, n. 145, che ha previsto, nell’ambito delle misure e dei progetti di innovazione didattica e digitale nelle scuole, l’individuazione di équipe formative territoriali costituite docenti da collocare in posizione di comando presso l’Amministrazione centrale e gli Uffici scolastici regionali, destinati a svolgere attività di supporto e coordinamento in materia di innovazione didattica e digitale.

La relazione tecnica evidenzia che il fondo di cui al citato articolo 86 del Contratto collettivo nazionale di lavoro relativo al personale del Comparto Scuola, ha una consistenza di 1.150.000 euro e che il Gruppo di supporto e le équipe formative sono formate complessivamente da 225 unità, cui si aggiungono i docenti in stato di esonero e semiesonero dall’insegnamento, destinati anche ai percorsi formativi, presso le università, per l’accesso alle abilitazioni all’insegnamento.

Sotto il profilo finanziario la norma precisa che, agli oneri di cui al presente comma, pari a 1 milione di euro, per l’anno 2026, si provvede mediante l’utilizzo delle risorse di cui all’articolo 1, comma 205, della legge 30 dicembre 2020, n. 178.

Si ricorda che il citato comma 205 prevede che è autorizzata la spesa di 0,3 milioni di euro per l'anno 2022, di 0,6 milioni di euro per l'anno 2023 e di 1,2 milioni di euro annui a decorrere dall'anno 2024 per gli oneri relativi ai canoni di locazione da corrispondere all'INAIL per gli edifici scolastici realizzati dall’Istituto nell’ambito del programma di costruzione di scuole innovative nei piccoli comuni delle regioni del Mezzogiorno previsto dai commi 203 e seguenti della medesima legge n. 178 del 2020.

Infine, il comma 4 stabilisce che per le medesime finalità di cui al comma 3 nonché al fine di corrispondere alle prestazioni di lavoro straordinario rese dal personale del comparto funzioni centrali in servizio presso il Ministero dell'istruzione e del merito in vista dell’anno scolastico 2026/2027, lo stanziamento ordinario per il pagamento del lavoro straordinario è incrementato, per l’anno 2026, di 600.000,00 euro, al lordo degli oneri a carico dello Stato.

La norma prosegue affermando che agli oneri di cui al presente comma, pari a euro 600.000,00 per l’anno 2026, si provvede nel seguente modo:

- per 200.000 euro, mediante l’utilizzo delle risorse di cui all’articolo 1, comma 205, della legge 30 dicembre 2020, n. 178;

- per euro 100.000 mediante l’utilizzo delle risorse di cui al Fondo istituito dall’articolo 1, comma 202, della legge 13 luglio 2015, n. 107;

- per euro 300.000, mediante l’utilizzo delle risorse di cui all’articolo 1, comma 717, della legge 28 dicembre 2015, n. 208

Il comma in esame, al fine di far fronte agli oneri pari a 600.000 euro per l’anno 2026, per il pagamento del lavoro straordinario reso dal personale scolastico, prevede l’utilizzo di risorse già previste a legislazione vigente, destinate alla copertura degli oneri relativi ai canoni di locazione connessi a interventi di edilizia scolastica, concernenti, in particolare, la realizzazione di edifici scolastici, di poli per l’infanzia innovativi e di scuole innovative. In particolare, 200.000 euro sono attinti delle risorse di cui all’articolo 1, comma 205, della legge 30 dicembre 2020, n. 178, relative agli oneri per i canoni di locazione connessi agli interventi di realizzazione di edifici scolastici; 100.000 euro mediante l’utilizzo delle risorse del Fondo “La Buona Scuola” per il miglioramento e la valorizzazione dell'istruzione scolastica”; 300.000 euro mediante l’utilizzo delle risorse di cui all’articolo 1, comma 717, della legge 28 dicembre 2015, n. 208, destinate agli oneri derivanti dai canoni di locazione relativi agli interventi di realizzazione delle scuole innovative.

La relazione illustrativa precisa che l’incremento di euro 600.000,00, per l’anno 2026, dello stanziamento ordinario per il pagamento delle prestazioni di lavoro straordinario rese dal personale del comparto funzioni centrali in servizio presso il Ministero dell’istruzione e del merito, è necessitato per consentire il tempestivo svolgimento di tutte le attività conclusive legate al PNRR per gli investimenti e le riforme a titolarità del predetto Ministero. Anche in tal caso, il Ministero dell’istruzione e del merito è impegnato nelle attività di monitoraggio e di controllo degli oltre 60.000 interventi/progetti contrassegnati da altrettanti CUP di cui ha la titolarità, nonché nelle operazioni di attuazione dei concorsi per il personale docente ai fini del raggiungimento del target di livello europeo. Si precisa che in queste attività, tra le quali rientra altresì la gestione di tre procedure concorsuali avviate negli ultimi tre anni per conseguire il target delle 70.000 assunzioni, sono coinvolte diverse Direzioni generali del Ministero e tutti gli Uffici scolastici regionali.

La relazione tecnica precisa che l’incremento di cui alla norma in esame si attesta su una misura pari a circa il 77 % (76,85%) delle risorse ordinariamente attribuite e si inserisce in un contesto di carenza organica del personale non dirigenziale pari a circa il 48 per cento. Tale criticità, sottolinea la relazione, “è ancora più sentita in questa fase di conclusione del PNRR, dove è necessario che tutti gli Uffici, compresi gli Uffici scolastici regionali, svolgano una funzione di controllo sul rispetto dei target PNRR e sul controllo delle spese oggetto di diversi gradi di audit”.

Articolo 9, commi 1 e 2
(Revisione del monte ore degli istituti tecnici - Riforma 1.1 «Riforma degli istituti tecnici e professionali» - Missione 4 - Componente 1 del PNRR e nuova denominazione degli istituti tecnici e professionali)

L’articolo 9, comma 1, con riferimento agli istituti tecnici, modifica la quantificazione e la distribuzione del monte ore degli insegnamenti nell’area di indirizzo flessibile, settore economico e tecnologico ambientale.

Il comma 2 modifica la denominazione degli istituti tecnici, che divengono «licei tecnologici», e degli istituti professionali, che divengono «licei professionali».

L’articolo 9, comma 1 interviene sull’articolo 26-bis, comma 1, del decreto-legge 23 settembre 2022, n. 144, relativo all’attuazione della riforma 1.1 della Missione 4, Componente 1, del Piano nazionale di ripresa e resilienza (PNRR), concernente gli istituti tecnici, ed in particolare sull’Allegato 2-ter, paragrafo “2. Autonomia e flessibilità”, sostituendovi le tabelle 1, 2 e 3 concernenti il monte ore dell’area di istruzione generale (Tabella 1) e dell’area di indirizzo flessibile per i settori economico (Tabella 2) e tecnologico ambientale (Tabella 3).

Prima di procedere alla disamina delle singole tabelle introdotte dalla norma in commento, appare opportuno fornire un riepilogo sulla riforma degli istituti tecnici.

Nell’ambito delle riforme previste dal Piano nazionale di ripresa e resilienza (PNRR), gli istituti tecnici sono stati interessati da un processo di revisione ordinamentale (Riforma 1.1 della M4C1) diretto ad aggiornare i curricoli in funzione delle trasformazioni del sistema produttivo, della transizione digitale ed ecologica e delle innovazioni riconducibili al Piano Nazionale "Industria 4.0".

Tale percorso riformatore si è sviluppato attraverso una articolata sequenza di atti normativi, culminati nell’adozione del decreto ministeriale n. 29 del 19 febbraio 2026, destinato a sostituire gradualmente il previgente assetto disciplinato dal decreto del Presidente della Repubblica n. 88 del 2010.

Il punto di avvio della riforma è rappresentato dall’articolo 26 del decreto-legge 23 settembre 2022, n. 144, che ha previsto, mediante l’adozione di uno o più regolamenti di delegificazione, la revisione dell’assetto ordinamentale degli istituti tecnici al fine di adeguarne stabilmente i curricoli alle esigenze in termini di competenza, del sistema economico e produttivo nazionale. Tuttavia, il successivo decreto-legge 31 dicembre 2024, n. 208, adottato nell’ambito delle misure urgenti per l’attuazione del PNRR, ha modificato l’impianto originario intervenendo direttamente sull’articolo 26 del decreto-legge n. 144 del 2022. In particolare, è stato introdotto il comma 4-bis, che ha attribuito al Ministro dell’istruzione e del merito il compito di adottare, in sede di prima applicazione per l’anno scolastico 2025/2026, le misure applicative della riforma, anticipando così il percorso di revisione ordinamentale e consentendo una graduale sperimentazione delle innovazioni previste. Questa decisione è dipesa dal fatto che non è stato possibile completare l’iter di emanazione del regolamento attuativo dell’articolo 26 entro il termine previsto del 31 dicembre 2024.

In attuazione di tale previsione è stato emanato il decreto ministeriale n. 269 del 31 dicembre 2024, recante le prime misure per l’attuazione della riforma dell’istruzione tecnica. Il decreto ha rappresentato il primo intervento operativo della riforma, introducendo strumenti di flessibilità organizzativa e didattica (ad esempio la possibilità per le scuole di rimodulare una quota del monte ore per attività laboratoriali e progettuali), misure di rafforzamento delle discipline tecnico-scientifiche (ad esempio il potenziamento delle competenze STEM attraverso attività integrate di matematica, scienze e tecnologia applicata) e indicazioni per l’aggiornamento dell’offerta formativa in coerenza con i nuovi fabbisogni professionali e con gli obiettivi del PNRR.

Il percorso normativo è stato successivamente completato dal decreto-legge n. 45 del 2025, che ha ulteriormente definito il quadro attuativo della riforma, introducendo l’articolo 26-bis al decreto-legge n. 144 del 2022. Tale disposizione ha stabilito che alla definizione degli indirizzi, delle articolazioni e dei corrispondenti quadri orari e dei risultati di apprendimento dei nuovi percorsi di istruzione tecnica, si provvede sulla base del profilo educativo, culturale e professionale dello studente (PECUP), del curricolo e nei limiti del monte ore di cui agli Allegati al medesimo decreto legge (allegati A, B e C, recanti, rispettivamente, l’allegato 2-bis, 2-ter e 2-quater). Esso ha inoltre stabilito l’introduzione graduale del nuovo ordinamento a partire dalle classi prime dell’anno scolastico 2026/2027. La riforma è stata quindi configurata come un processo progressivo, destinato ad estendersi annualmente alle classi successive fino al completamento del quinquennio.

L’iter si è concluso con l’adozione del decreto ministeriale n. 29 del 19 febbraio 2026. Il decreto ha definito in maniera compiuta il nuovo assetto ordinamentale degli istituti tecnici, individuando i nuovi indirizzi di studio, le articolazioni quali specializzazioni all’interno dell’indirizzo che si sviluppano nel triennio conclusivo, i quadri orari e i risultati di apprendimento in esito ai singoli percorsi. Il provvedimento ha inoltre confermato l’avvio del nuovo ordinamento a decorrere dall’anno scolastico 2026/2027 per le classi prime, sancendo il definitivo superamento del modello delineato dal decreto del Presidente della Repubblica n. 88 del 2010.

Ora venendo alle modifiche introdotte dal comma 1, esso modifica l'allegato 2-ter, ed in particolare, il paragrafo 2, “Autonomia e flessibilità”, sostituendo le tabelle 1, 2 e 3.

Si ricorda che l'Allegato 2-ter definisce il curricolo dei percorsi di istruzione tecnica. Il monte ore complessivo è organizzato in un primo biennio, in un secondo biennio e in un quinto anno secondo i criteri definiti dal medesimo Allegato. In particolare:

- il primo biennio è indirizzato al consolidamento delle competenze di base e all'assolvimento dell'obbligo di istruzione, nonché all'introduzione allo studio degli elementi fondanti gli indirizzi del successivo triennio.

- il secondo biennio, a partire dal quale l'indirizzo si declina nelle articolazioni di cui all'articolo 26-bis del decreto-legge n. 144 del 2022, è finalizzato a promuovere l'acquisizione di conoscenze, abilità e competenze professionalizzanti.

- il quinto anno che, utilizzando gli spazi di autonomia e flessibilità, è finalizzato a garantire gli strumenti idonei alle future scelte di lavoro o di studio proponendo azioni di orientamento attivo nella transizione scuola-università e/o formazione terziaria non accademica o anche mediante tirocini, stage, nuclei tematici funzionali all'orientamento, alle professioni e alla prosecuzione degli studi. Esso è inoltre finalizzato a realizzare il consolidamento delle competenze del profilo nonché consentire la possibilità di svolgere le attività didattiche in tutte le forme di alleanza scuola-impresa previste dalla normativa vigente.

Nel declinare il curricolo, l'Allegato in parola delinea un'area di istruzione generale nazionale e un'area di indirizzo flessibile.

In particolare, l'area di istruzione generale nazionale, comune a tutti i percorsi, è finalizzata allo sviluppo di una cultura di base essenziale per la formazione della persona, che include la relazione tra l'area umanistica e l'area scientifica e tecnologica e si struttura secondo il monte ore riportato nella Tabella 1 dell'Allegato. Tale monte ore è suddiviso per ambiti disciplinari (linguistico, matematico, storico-geografico, giuridico-economico, scienze motorie, religione cattolica o attività alternative).

L'area di indirizzo flessibile è finalizzata all'acquisizione delle competenze e dei saperi scientifico-tecnologici e giuridico-economici di carattere generale e specifici dei diversi indirizzi. Nell'Area è ricompresa una quota del curricolo a disposizione delle istituzioni scolastiche per il potenziamento dei diversi insegnamenti, per l'introduzione di nuove discipline e per l'eventuale attivazione dell'area territoriale indirizzata allo sviluppo di competenze coerenti con le esigenze del territorio e i fabbisogni formativi espressi dal mondo del lavoro e delle professioni.

L'Area di indirizzo flessibile si struttura secondo il monte ore della Tabella 2, per il settore economico, e della Tabella 3 per il settore tecnologico-ambientale.

Come per l'area di istruzione generale nazionale, anche il monte ore dell'area di indirizzo flessibile dei due settori è suddivisa in ambiti disciplinari.

Il monte ore del settore economico è suddiviso negli ambiti: scienze sperimentali; elementi di base dell'indirizzo; elementi caratterizzanti l'indirizzo; quota del curricolo a disposizione della scuola.

Il monte ore del settore tecnologico-ambientale è ripartito negli ambiti: scienze sperimentali; tecnologie di base; elementi di base dell'indirizzo; elementi caratterizzanti l'indirizzo; quota del curricolo a disposizione della scuola.

La nuova Tabella 1, di seguito riportata, determina il monte ore dell’area di istruzione generale nazionale, articolandolo negli ambiti linguistico, matematico, storico-geografico, giuridico-economico, delle scienze motorie e della religione cattolica o delle attività alternative. Il monte ore complessivo dell’area è fissato in 1.221 ore per il primo biennio, 990 ore per il secondo biennio e 462 ore per il quinto anno.

Facendo un raffronto con la tabella 1 previgente, non si registrano variazioni né con riferimento alla quantificazione e distribuzione delle ore, né con riferimento agli ambiti che rimangono invariati.

Le modifiche riguardano invece le Tabelle 2 e 3, relative, rispettivamente, al settore economico e al settore tecnologico ambientale, come si vedrà di seguito.

Dal confronto con le tabelle previgenti si evince che con riferimento al primo biennio, nel settore economico, le 132 ore precedentemente attribuite alla “quota del curricolo a disposizione della scuola”, vanno ad incrementare gli “Elementi di base dell’indirizzo” che passano da 495 a 627 ore. Mentre rimangono invariate le 264 ore attribuite alle “Scienze sperimentali”.

Nel settore tecnologico ambientale, le medesime 132 ore (a disposizione della scuola) incrementano l’ambito delle “Scienze sperimentali”, che passa da 297 a 429 ore, mentre rimangono invariate le 198 ore di “Tecnologie di base” e le 264 ore di “Elementi di base dell’indirizzo”.

Nel secondo biennio, per entrambi i settori, le ore destinate agli “Elementi caratterizzanti l’indirizzo” aumentano da 924 a 990, mentre la quota del curricolo a disposizione della scuola diminuisce da 198 a 132 ore, con una variazione netta di 66 ore.

Nel quinto anno, sempre per entrambi i settori, le ore degli “Elementi caratterizzanti l’indirizzo” aumentano da 297 a 429, mentre la quota del curricolo a disposizione della scuola si riduce da 231 a 99 ore, con una variazione di 132 ore.

Ne consegue che la modifica in esame configura una redistribuzione interna del monte ore, senza variazione del monte ore complessivo dell’area di indirizzo flessibile, ma con una riduzione degli spazi orari direttamente rimessi alla progettazione delle istituzioni scolastiche e un corrispondente incremento delle ore assegnate agli ambiti di indirizzo predeterminati.

In particolare, la quota a disposizione della scuola viene integralmente assorbita nel primo biennio e ridotta nel secondo biennio e nel quinto anno: nel complesso del percorso, essa passa, sia per il settore economico sia per quello tecnologico ambientale, da 561 ore complessive (132 nel primo biennio, 198 nel secondo biennio e 231 nel quinto anno) a 231 ore complessive (0 nel primo biennio, 132 nel secondo biennio e 99 nel quinto anno), con una riduzione complessiva di 330 ore, pari a circa il 59 per cento della quota precedentemente disponibile.

La relazione tecnica evidenzia che la revisione del monte ore degli istituti tecnici è finalizzata a rendere il monte ore dei nuovi indirizzi più aderenti alla necessità di preservare l’identità dell’istruzione tecnica, garantendo, ad un tempo, il perseguimento degli obiettivi del processo innovativo di riforma ed assicurando, dall’altro, un curricolo nazionale omogeneo e unitario; ciò potrà consentire, con particolare riferimento al primo biennio, una maggiore permeabilità del sistema tra i vari indirizzi, con la possibilità, in coerenza con quanto previsto dall’articolo 1, comma 3, del decreto-legge 9 settembre 2025, n. 127, di un più agevole eventuale riorientamento degli studenti tra un indirizzo e l’altro.

La relazione prosegue affermando che, in questa ottica, “fatta salva la quota di autonomia a disposizione delle istituzioni scolastiche, che consente comunque di adattare il curricolo nazionale alle esigenze territoriali” (ci si riferisce alla quota del 20 per cento dell'orario complessivo del primo biennio, del secondo biennio e del quinto anno, distintamente calcolati per area di istruzione generale nazionale e area di indirizzo flessibile, di cui la scuola può disporre per potenziare gli insegnamenti obbligatori di entrambe le aree e per attivare ulteriori insegnamenti, fermo restando che ciascuna disciplina non può essere decurtata in misura superiore al 25 per cento del suo complessivo monte ore nel quinquennio), non è più prevista nel primo biennio la quota del curricolo totalmente riservata alle scuole (132 ore); tale quota viene poi ridotta nel secondo biennio (da 198 a 132 ore) e nel quinto anno (da 231 a 99 ore).

Tale monte orario è destinato al potenziamento delle discipline di indirizzo, rafforzando il curricolo nazionale. Si sottolinea che la variazione non comporta alcun onere per la finanza pubblica, considerato che il monte ore complessivo del primo biennio, del secondo biennio e del quinto anno rimane inalterato rispetto al quadro normativo preesistente (2122 ore nel primo e nel secondo biennio, 990 ore nel quinto anno). La relazione osserva, infine, che il rafforzamento del curricolo nazionale agevola la stabilità e la gestione dell’organico.

Il successivo comma 2 modifica la denominazione degli istituti tecnici. Esso dispone che, fermo restando l’assetto ordinamentale vigente (definito dal decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 61 e dall’articolo 26-bis del decreto-legge 23 settembre 2022, n. 144) gli istituti tecnici assumono la denominazione di «licei tecnologici» e gli istituti professionali assumono la denominazione di «licei professionali».

La norma precisa che, conseguentemente, le denominazioni riferite agli indirizzi di studio degli istituti tecnici e degli istituti professionali sono sostituite, ovunque ricorrano, con quelle indicate nell’allegato 1 al presente decreto, che si riportano di seguito.

“LICEI TECNOLOGICI”

Settore economico

1) Liceo tecnologico per l’amministrazione, la finanza e il marketing

2) Liceo tecnologico per il turismo

Settore tecnologico-ambientale

3) Liceo tecnologico per l’agraria, l’agroalimentare e l’agroindustria

4) Liceo tecnologico per la chimica

5) Liceo tecnologico per le costruzioni, l’ambiente e il territorio

6) Liceo tecnologico per l’elettronica e l’elettrotecnica

7) Liceo tecnologico per la grafica e la comunicazione

8) Liceo tecnologico per l’informatica e le telecomunicazioni

9) Liceo tecnologico per la meccanica, la meccatronica e l’energia

10) Liceo tecnologico per il sistema moda

11) Liceo tecnologico per i trasporti e la logistica

“LICEI PROFESSIONALI”

1) Liceo professionale per l’agricoltura, lo sviluppo rurale, la valorizzazione dei prodotti del territorio e la gestione delle risorse forestali e montane

2) Liceo professionale per la pesca commerciale e le produzioni ittiche

3) Liceo professionale per l’industria e l’artigianato per il Made in Italy

4) Liceo professionale per la manutenzione e l’assistenza tecnica

5) Liceo professionale per la gestione delle acque e il risanamento ambientale

6) Liceo professionale per i servizi commerciali

7) Liceo professionale per l’enogastronomia e l’ospitalità alberghiera

8) Liceo professionale per i servizi culturali e dello spettacolo

9) Liceo professionale per i servizi per la sanità e l’assistenza sociale;

10) Liceo professionale per le arti ausiliarie delle professioni sanitarie: odontotecnico

11) Liceo professionale per le arti ausiliarie delle professioni sanitarie: ottico

La relazione illustrativa sottolinea che la nuova denominazione mira a riconoscere la pari dignità culturale ed educativa dei percorsi tecnici e professionali all’interno del sistema nazionale di istruzione e ne valorizza il ruolo strategico nella formazione delle competenze richieste dai processi di innovazione e di sviluppo del Paese. Essa rafforza l’identità di tali percorsi formativi che integrano solide conoscenze culturali, elevate competenze tecnico-professionali e uno stretto collegamento con il mondo del lavoro.

La relazione tecnica prosegue affermando che l’intervento, di carattere meramente nominalistico, non modifica gli assetti ordinamentali vigenti né i profili educativi, culturali e professionali dei percorsi di studio, ma aggiorna unicamente la denominazione degli istituti suddetti.

Per ulteriori approfondimenti si consulti il tema web “l’istruzione tecnica e professionale” curata dal Servizio Studi della Camera dei deputati.

Articolo 11
(Misure urgenti di semplificazione in materia di edilizia scolastica)

L’articolo 11, comma 1, rende applicabili, fino al completamento degli interventi di edilizia scolastica di titolarità del Ministero dell’istruzione e del merito, finanziati in tutto o in parte dal PNRR, avviati in attuazione del Piano ma non ultimati entro il termine di conclusione dello stesso, le disposizioni normative che prevedono, rispettivamente, fino al 31 dicembre 2026, i poteri commissariali dei sindaci e dei presidenti delle province e delle città metropolitane per garantire la rapida esecuzione di interventi di edilizia scolastica, nonché la facoltà, per tali soggetti, di avvalersi di strutture dell'amministrazione centrale o territoriale interessata, di altre amministrazioni pubbliche, nonché di società da esse controllate, per il supporto tecnico e le attività connesse alla realizzazione degli interventi di edilizia scolastica, ivi compresi tutti gli interventi di edilizia scolastica ad ogni titolo rientranti fra i progetti PNRR di titolarità del Ministero dell'istruzione e del merito. Il comma 2 consente al Ministero di destinare al proprio supporto tecnico-operativo una quota non superiore al 2 per cento delle risorse di bilancio per i medesimi interventi, purché non beneficiari del Fondo per l’avvio di opere indifferibili e per i quali non sia già stata utilizzata la quota di assistenza tecnica prevista dalla disciplina richiamata. Per tali attività sono consentiti accordi di cooperazione con altre amministrazioni pubbliche e affidamenti in house a società ed enti strumentali delle amministrazioni centrali.

Con riferimento alla disposizione recata dal comma 1, la relazione illustrativa motiva l’intervento con l’esigenza di assicurare continuità amministrativa e operativa alle opere originariamente avviate nel PNRR che, non essendo concluse entro il termine del Piano, proseguiranno mediante ulteriori risorse nazionali ed europee.

Per approfondimenti si rinvia alla settima Relazione al Parlamento sullo stato di attuazione del Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza, Sezione II, pp. 222-244.

Estensione temporale dei poteri dei commissari straordinari per la rapida esecuzione di interventi di edilizia scolastica (comma 1)

Il comma 1 circoscrive il proprio ambito agli interventi che presentano congiuntamente quattro caratteristiche:

- riguardano l’edilizia scolastica;

- sono di titolarità del Ministero dell’istruzione e del merito;

- sono finanziati, anche solo in parte, con risorse del PNRR;

- sono stati avviati in attuazione del Piano, ma non ultimati entro il termine di conclusione dello stesso.

Per tali interventi, le disposizioni contenute nell'articolo 7-ter, commi 1 e 1-bis, del D.L. n. 22/2020 (L. n. 41/2020) continuano ad applicarsi fino al completamento degli interventi stessi.

La disciplina richiamata: i poteri commissariali e il supporto tecnico per la realizzazione degli interventi di edilizia scolastica dei sindaci e dei presidenti delle province e delle città metropolitane

L’articolo 7-ter, comma 1, del D.L. n. 22 del 2020, prevedeva, nell’originaria formulazione, che i sindaci e i presidenti delle province e delle città metropolitane operassero, fino al 31 dicembre 2020, con i poteri dei commissari straordinari per interventi infrastrutturali ritenuti prioritari, di cui all’articolo 4, commi 2 e 3, del decreto-legge 18 aprile 2019, n. 32 (legge 14 giugno 2019, n. 55), al fine di garantire la rapida esecuzione di interventi di edilizia scolastica, anche in relazione all'emergenza COVID19, fatto salvo il rispetto dei vincoli derivanti dall'ordinamento comunitario. Il comma 1 in esame prevedeva, inoltre, la deroga ad alcune disposizioni del codice dei contratti pubblici. A tal proposito, esso richiama tuttora il decreto legislativo 18 aprile 2016, n. 50, abrogato dall’art. 226, comma 1, del D.Lgs. 31 marzo 2023, n. 36, a decorrere dal 1° luglio 2023; pertanto, ai sensi dell’art. 226, comma 5, del medesimo D.Lgs. 31 marzo 2023, n. 36, ogni richiamo in disposizioni legislative, regolamentari o amministrative vigenti al decreto legislativo 18 aprile 2016, n. 50, o al codice dei contratti pubblici vigente alla data di entrata in vigore del codice, si intende riferito alle corrispondenti disposizioni del codice o, in mancanza, ai principi desumibili dal codice stesso.

Quanto ai poteri attribuiti, l'art. 4, comma 2, del citato D.L. 32/2019 consente ai commissari straordinari di assumere ogni determinazione ritenuta necessaria per l’avvio ovvero la prosecuzione dei lavori, anche sospesi e di stabilire le condizioni per l'effettiva realizzazione dei lavori. I commissari straordinari provvedono, in particolare, all’eventuale rielaborazione e approvazione dei progetti non ancora appaltati, operando in raccordo con i Provveditorati interregionali alle opere pubbliche, anche mediante specifici protocolli operativi, al fine dell’applicazione delle migliori pratiche. L’approvazione dei progetti da parte dei commissari straordinari, d’intesa con i Presidenti delle regioni e delle province autonome territorialmente competenti, è sostitutiva di ogni autorizzazione, parere, visto e nulla-osta occorrenti per l’avvio o la prosecuzione dei lavori, fatta eccezione per quelli relativi alla tutela di beni culturali e paesaggistici e per quelli di tutela ambientale. In materia di tutela di beni culturali e paesaggistici viene peraltro stabilito dalla richiamata normativa il principio del silenzio-assenso per il rilascio di determinati atti amministrativi propedeutici all’approvazione del progetto (autorizzazione, parere favorevole, visto o nulla osta), il cui termine è fissato in misura comunque non superiore a sessanta giorni; decorso tale termine, in assenza di pronuncia da parte dell’autorità competente, l’autorizzazione, parere favorevole, visto o nulla osta si intende rilasciato. In materia di tutela ambientale i termini dei relativi procedimenti sono dimezzati. Il comma 2 dell’art. 4 del D.L. 32/2019 prevede, inoltre, la possibilità da parte dell’autorità competente di chiedere chiarimenti o elementi integrativi di giudizio. In tal caso il citato termine di sessanta giorni dalla data di ricezione della richiesta viene sospeso fino al ricevimento della documentazione richiesta e, a partire dall’acquisizione della medesima documentazione, per un periodo massimo di trenta giorni, decorso il quale i chiarimenti o gli elementi integrativi si intendono comunque acquisiti con esito positivo. Per gli interventi ricompresi negli allegati II (contenente l’elenco dei progetti di competenza statale) e II-bis (recante l’elenco dei progetti sottoposti alla verifica di assoggettabilità di competenza statale) alla parte seconda del codice dell’ambiente (decreto legislativo 3 aprile 2006, n. 152), il Commissario straordinario, d'intesa con i Presidenti delle regioni territorialmente competenti, può richiedere al Ministero dell'ambiente e della sicurezza energetica di individuare la regione quale autorità competente allo svolgimento della procedura di valutazione di impatto ambientale (VIA) o alla verifica di assoggettabilità a VIA. Entro e non oltre i successivi quindici giorni, il competente ufficio del Ministero comunica al Commissario straordinario e alla regione la determinazione in merito all'autorità competente.

Il comma 3 dell’art. 4 del D.L. 32/2019 prevede che, per l'esecuzione degli interventi, i Commissari straordinari possono essere abilitati ad assumere direttamente le funzioni di stazione appaltante e operano in deroga alle disposizioni di legge in materia di contratti pubblici, fatto salvo il rispetto di alcuni principi del Codice dei contratti pubblici[9] nonché delle disposizioni del codice delle leggi antimafia e delle misure di prevenzione, e dei vincoli inderogabili derivanti dall'appartenenza all'Unione europea, e delle disposizioni in materia di subappalto. Per l'esercizio delle funzioni di cui al primo periodo, il Commissario straordinario provvede anche a mezzo di ordinanze. Per le occupazioni di urgenza e per le espropriazioni delle aree occorrenti per l'esecuzione degli interventi, i Commissari straordinari, con proprio decreto, provvedono alla redazione dello stato di consistenza e del verbale di immissione in possesso dei suoli anche con la sola presenza di due rappresentanti della regione o degli enti territoriali interessati, prescindendo da ogni altro adempimento.

Successivamente, l’art. 1, comma 812, della legge di bilancio per il 2021 (L. n. 178/2020) ha prorogato, dal 31 dicembre 2020 al 31 dicembre 2021, l’attribuzione a favore dei sindaci e dei presidenti delle province e delle città metropolitane dei suddetti poteri commissariali straordinari previsti dall’articolo 4, commi 2 e 3, del decreto-legge 18 aprile 2019, n. 32. Esso ha altresì introdotto, al comma 1, lett. a) dell’art. 7-ter del D.L. 22/2020, ulteriori deroghe alle disposizioni del Codice dei contratti pubblici all’epoca vigente e, come visto sopra, da intendersi ora riferite alle corrispondenti disposizioni del d.lgs. 36/2023 o, in mancanza, ai principi da esso desumibili.

Inoltre, l’art. 55, comma 1, lett. a), n. 3), del D.L. n. 77/2021 (L. n. 108/2021) ha previsto l’ulteriore proroga, fino al 31 dicembre 2026, dei poteri commissariali in capo ai sindaci e ai presidenti di provincia e delle città metropolitane nell’ambito dell’edilizia scolastica.

Infine, l’art. 24, comma 2, del D.L. n. 13/2023 (L. n. 41/2023) ha inserito il nuovo comma 1-bis all’articolo 7-ter del D.L. n. 22/2020 (L. n. 41/2020). La nuova disposizione prevede che, per il supporto tecnico e le attività connesse alla realizzazione degli interventi di edilizia scolastica, i sindaci e i presidenti delle province e delle città metropolitane possono avvalersi, senza nuovi o maggiori oneri per la finanza pubblica, di strutture dell'amministrazione centrale o territoriale interessata o di altre amministrazioni pubbliche di cui all'articolo 1, comma 2, della L. n. 196/2009, nonché di società da esse controllate; i relativi oneri sono posti a carico dei quadri economici degli interventi da realizzare o completare in misura non superiore al 3 per cento del relativo quadro economico.

Quota per il supporto tecnico-operativo al Ministero dell’istruzione e del merito (comma 2)

Il comma 2, primo periodo, consente al Ministero dell’istruzione e del merito di destinare direttamente alle attività di assistenza e supporto specialistico una quota non superiore al 2 per cento delle risorse di bilancio destinate al finanziamento dei medesimi interventi. Esse possono essere destinate, in particolare, allo svolgimento di attività di assistenza e di supporto specialistico connesse alla programmazione, alla gestione, al monitoraggio, alla rendicontazione e al controllo degli interventi.

Il testo stabilisce due condizioni negative:

- gli interventi non devono essere beneficiari di risorse del Fondo per l’avvio di opere indifferibili;

- non deve essere già stata utilizzata, per essi, la quota di assistenza tecnica di cui all’articolo 7-ter, comma 1-bis (sul cui contenuto si veda il box sopra).

Il Fondo per l’avvio di opere indifferibili, istituito nello stato di previsione del Ministero dell’economia e delle finanze dall’articolo 26, comma 7, del D.L. n. 50 del 2022, è destinato a fronteggiare i maggiori costi derivanti dall’aggiornamento dei prezzari per gli interventi ammessi, quando le altre risorse individuate dalla disciplina non siano sufficienti.

La locuzione «medesimi interventi» collega sistematicamente il comma 2 al perimetro del comma 1, pur senza un rinvio numerico espresso. La relazione tecnica riferisce il supporto a fondi nazionali, mentre l’articolato impiega la formula più generale «risorse di bilancio». Questa specificazione della relazione non equivale a un’ulteriore qualificazione testuale della fonte finanziaria.

Accordi di cooperazione e affidamenti in house

Il comma 2, secondo periodo, indica due strumenti per acquisire il supporto: gli accordi di cooperazione con altre amministrazioni pubbliche, ai sensi dell’articolo 15 della legge n. 241 del 1990, e gli affidamenti in house a società ed enti strumentali delle amministrazioni centrali.

L’articolo 15 della legge n. 241 del 1990 consente alle amministrazioni di concludere accordi per disciplinare attività di interesse comune. Richiama, in quanto applicabili, le regole dell’articolo 11, commi 2 e 3, e richiede la sottoscrizione mediante forme tra loro alternative di firma elettronica, a pena di nullità.

Il quadro va integrato con l’articolo 7, comma 4, del D.lgs. n. 36 del 2023, che esclude dall'ambito di applicazione del codice la cooperazione tra stazioni appaltanti o enti concedenti, volta al perseguimento di obiettivi di interesse comune, al ricorrere congiunto delle condizioni ivi stabilite: interviene esclusivamente tra due o più stazioni appaltanti o enti concedenti, anche con competenze diverse; garantisce la effettiva partecipazione di tutte le parti allo svolgimento di compiti funzionali all'attività di interesse comune, in un'ottica esclusivamente collaborativa e senza alcun rapporto sinallagmatico tra prestazioni; determina una convergenza sinergica su attività di interesse comune, pur nella eventuale diversità del fine perseguito da ciascuna amministrazione, purché l'accordo non tenda a realizzare la missione istituzionale di una sola delle amministrazioni aderenti; le stazioni appaltanti o gli enti concedenti partecipanti svolgono sul mercato aperto meno del 20 per cento delle attività interessate dalla cooperazione. Per gli affidamenti in house, il comma 2 del medesimo articolo richiede un provvedimento motivato; per le prestazioni strumentali consente di motivare in termini di economicità, celerità o di perseguimento di interessi strategici.

Quanto alle società in house, l’articolo 16 del D.lgs. n. 175 del 2016 prevede che esse ricevono affidamenti diretti di contratti pubblici dalle amministrazioni che esercitano su di esse il controllo analogo, o da ciascuna delle amministrazioni che esercitano su di esse il controllo analogo congiunto, solo se non vi sia partecipazione di capitali privati, ad eccezione di quella prescritta da norme di legge e che avvenga in forme che non comportino controllo o potere di veto, né l'esercizio di un'influenza determinante sulla società controllata.

Articolo 12
(Interventi urgenti per la promozione dell’integrazione degli studenti stranieri nell’ambito scolastico)

L’articolo 12, composto da sette commi, reca interventi urgenti per la promozione dell’integrazione degli studenti stranieri in ambito scolastico.

I commi da 1 a 3 prevedono che, nel caso di persistenti barriere linguistiche da parte dei genitori stranieri, le istituzioni scolastiche segnalino la situazione tempestivamente ai servizi sociali territorialmente competenti (comma 1). Questi, se necessario, definiscono un progetto personalizzato di sostegno alla genitorialità che comprenda la frequenza di un percorso gratuito di alfabetizzazione e apprendimento della lingua italiana presso i Centri provinciali per l’istruzione degli adulti (CPIA) e, ove possibile, percorsi formativi di sostegno alla corresponsabilità educativa (comma 2). La mancata frequenza del percorso gratuito di alfabetizzazione implica una sanzione pecuniaria irrogata dal prefetto sulla base dell’accertamento del CPIA (comma 3).

I commi da 4 a 6 istituiscono un divieto di copertura del volto. In particolare, è previsto il divieto di partecipare alle attività curriculari e extracurriculari delle istituzioni scolastiche con il volto coperto o con qualsiasi altra modalità atta a non consentire il riconoscimento del volto (comma 4). Le sanzioni pecuniarie amministrative previste dal comma 5 – a carico del soggetto che viola la norma e del genitore, in caso di soggetto minorenne – sono irrogate dal prefetto sulla base dell’accertamento del dirigente scolastico (comma 6).

Il comma 7 reca, infine, la clausola di invarianza finanziaria.

Preliminarmente, giova ricordare che il Capo III del decreto-legge in esame, rubricato “Interventi per la promozione dell’integrazione degli studenti stranieri nell’ambito scolastico” e composto da due articoli, introduce un nuovo quadro normativo in materia di integrazione degli studenti con cittadinanza non italiana nel sistema scolastico nazionale.

Il contesto normativo previgente si fonda, in via principale, sull’articolo 38 del decreto legislativo 25 luglio 1998, n. 286 (Testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero – TUI), che sancisce il diritto dei minori stranieri all’istruzione e la loro soggezione all’obbligo scolastico, e sull’articolo 45 del decreto del Presidente della Repubblica 31 agosto 1999, n. 394 (regolamento di attuazione del TUI), che disciplina le modalità di iscrizione. A tali disposizioni si è aggiunto, più di recente, l’articolo 11 del decreto-legge 31 maggio 2024, n. 71, che ha previsto un potenziamento dell’offerta linguistica (si rinvia, in proposito, al dossier sul disegno di legge di conversione).

Per una panoramica sulla presenza della componente straniera nella popolazione scolastica italiana, si rinvia all’appendice statistica collocata in calce alla scheda di lettura riferita all’articolo 13.

Ciò premesso, l’articolo 12 del decreto-legge in esame si compone di sette commi, compresa la clausola di invarianza finanziaria.

Il comma 1 prevede che, al fine di garantire la piena realizzazione dell’alleanza educativa tra scuola e famiglia, le istituzioni scolastiche del sistema nazionale di istruzione, con l’eccezione delle scuole straniere in Italia e di quelle europee, segnalino tempestivamente ai servizi sociali territorialmente competenti i casi in cui persistenti barriere linguistiche dei soggetti stranieri esercenti la responsabilità genitoriale:

- ostacolano l’integrazione scolastica e lo sviluppo del percorso educativo e formativo del minore, ovvero

- incidono sul comportamento del minore nel contesto scolastico o sull’osservanza degli impegni assunti con il Patto di corresponsabilità educativa.

Quanto all’integrazione scolastica e allo sviluppo dei percorsi educativi e formativi degli studenti stranieri, si ricorda che, in base ai dati ISTAT più recenti (Rapporto annuale 2026, relativo ai dati della Rilevazione sulle forze di lavoro, riferito all’anno 2025), il tasso di uscita precoce dal sistema di istruzione e formazione dei giovani con cittadinanza non italiana è pari al 26,2 per cento, circa quattro volte superiore a quello dei coetanei con cittadinanza italiana (6,7 per cento), a fronte di una media nazionale dell’8,2 per cento (la media UE27 si attesta sul 9,1 per cento). Si precisa che il dato è calcolato sulla base dell’indicatore europeo “ELET – Early Leavers from Education and Training”, che misura la quota di 18-24enni con al massimo la licenza media e non più in formazione.

Le punte più elevate si registrano tra i giovani arrivati in Italia in età compresa tra i 16 e i 24 anni (44,1 per cento) e tra i 10 e i 15 anni (33,6 per cento), mentre il tasso scende significativamente per chi è giunto in Italia entro i 9 anni di età (15,3 per cento), ciò mostra l’efficacia dell’inserimento precoce nel sistema scolastico. Il fenomeno dell’abbandono è fortemente associato anche al livello di istruzione dei genitori: secondo il medesimo Rapporto, il tasso ELET raggiunge il 20,7 per cento tra i 18-24enni i cui genitori possiedono al massimo la licenza media, scendendo al 3,9 per cento per chi ha almeno un genitore diplomato e all’1,1 per cento per chi ha almeno un genitore laureato. Restano, inoltre, marcate le differenze di genere (10,1 per cento tra gli uomini e 6,2 per cento tra le donne), nonché quelle territoriali (13,7 per cento nelle Isole, contro il 6,8 per cento nel Nord-Est).

Anche la relazione illustrativa propone una analisi dei dati sulla dispersione scolastica che confermano l’evidenza di una maggiore esposizione degli studenti con background migratorio a fenomeni di abbandono e fragilità educativa. Il rapporto Invalsi 2026 (pagina 185 e pagina 204) mostra, infatti, come il tasso di abbandono precoce, ossia la percentuale di studenti che abbandonano il percorso di istruzione e formazione senza conseguire un diploma o una qualifica professionale, si attesta al 6,2% tra gli studenti italiani, mentre raggiunge il 16,9% tra gli studenti stranieri di prima generazione e il 12,7% tra quelli di seconda generazione. Analogo divario emerge con riferimento alla dispersione scolastica implicita, fenomeno che ricorre quando lo studente conclude formalmente il percorso di istruzione senza aver acquisito le competenze di base previste. Al termine del primo ciclo di istruzione, il rischio di dispersione implicita interessa il 22,5% degli studenti stranieri di prima generazione, a fronte dell'11,5% degli studenti italiani.

Quanto al Patto educativo di corresponsabilità, si ricorda che esso è lo strumento attraverso il quale l’istituzione scolastica, le famiglie e gli studenti definiscono e condividono i principi, i diritti, i doveri e gli impegni reciproci che regolano la vita della comunità scolastica, con l’obiettivo di promuovere il successo formativo degli studenti e rafforzare l’alleanza educativa tra scuola e famiglia. Esso trova il proprio fondamento normativo nell’articolo 5-bis del decreto del Presidente della Repubblica 24 giugno 1998, n. 249 (Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria), introdotto dall’articolo 3 del decreto del Presidente della Repubblica 21 novembre 2007, n. 235, che ne prevede la sottoscrizione, da parte dei genitori e degli studenti, contestualmente all’iscrizione presso l’istituzione scolastica.

La funzione del Patto è quella di rendere espliciti gli impegni assunti da ciascuna componente della comunità scolastica, individuando le condizioni necessarie per garantire un ambiente educativo fondato sul rispetto reciproco, sulla partecipazione e sulla condivisione delle responsabilità. In tale prospettiva si collocano anche le Linee di indirizzo “Partecipazione dei genitori e corresponsabilità educativa”, che riconoscono nel Patto uno strumento privilegiato per consolidare il rapporto di collaborazione tra scuola e famiglia e per promuovere una partecipazione attiva e consapevole dei genitori alla vita scolastica.

Nel corso degli anni il contenuto del Patto è stato progressivamente ampliato dal legislatore per rispondere all’evoluzione del contesto sociale e alle nuove esigenze educative. Con il decreto del Presidente della Repubblica 8 agosto 2025 è stato previsto l’impegno congiunto dell’istituzione scolastica e delle famiglie a collaborare per consentire l’emersione di episodi riconducibili ai fenomeni del bullismo e del cyberbullismo, di situazioni di uso o abuso di alcool o di sostanze stupefacenti, nonché di altre forme di dipendenza. La medesima disposizione prevede che le istituzioni scolastiche programmino attività formative e informative a favore delle studentesse, degli studenti e delle loro famiglie, con particolare riferimento all’uso sicuro e consapevole della rete internet.

Il comma 2 dell’articolo in commento dispone che i servizi sociali, ricevuta la segnalazione di cui al comma precedente, definiscono, nell’ambito delle proprie competente, un progetto personalizzato di sostegno alla genitorialità.

Il progetto, valutata la situazione del minore e del nucleo familiare, prevede lo svolgimento, da parte dei soggetti stranieri esercenti la responsabilità genitoriale:

- di un percorso gratuito di alfabetizzazione e apprendimento della lingua italiana, erogato presso i Centri provinciali per l’istruzione degli adulti (CPIA), e finalizzato al conseguimento di una certificazione di livello di conoscenza della lingua non inferiore al livello A2 del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (QCER):

- ove possibile, la frequenza a percorsi formativi di sostegno alla corresponsabilità educativa, realizzati anche in collaborazione con l’istituzione scolastica, nel rispetto dell’autonomia di quest’ultima.

Il comma prosegue affermando che sono esentati dai suddetti adempimenti i soggetti esercenti la responsabilità genitoriale affetti da gravi limitazioni della capacità di apprendimento linguistico derivanti dall’età, da patologie o da disabilità, attestate mediante certificazione rilasciata da una struttura sanitaria pubblica o da un medico convenzionato con il Servizio sanitario nazionale (SSN), nonché i soggetti che, in ragione di motivate esigenze connesse alla particolare natura delle funzioni esercitate, siano impossibilitati alla frequenza dei percorsi sopra descritti.

Secondo l’anagrafe del Ministero dell’istruzione e del merito (MIM) relativa all’anno scolastico 2026/2027, sono attivi 131 CPIA con 714 sedi e punti di erogazione. I dati contenuti nella relazione tecnica testimoniano che nell’anno scolastico 2025/2026, i CPIA hanno attivato 827 percorsi di alfabetizzazione e apprendimento della lingua italiana a cui hanno partecipato 180.495 studenti stranieri, pari a circa il 98% degli iscritti.

Il successivo comma 3 stabilisce che, salvi comprovati motivi di salute, cause di forza maggiore o altri gravi documentati impedimenti, il mancato svolgimento del percorso gratuito di alfabetizzazione e di apprendimento della lingua italiana, qualora persistente anche a seguito di formale diffida ad adempiere da parte dei CPIA entro trenta giorni, è punito con la sanzione amministrativa pecuniaria da 200 euro a 1.000 euro. L’autorità competente all’irrogazione della sanzione è il prefetto, previo accertamento della violazione effettuato dai CPIA.

Il comma si conclude richiamando, “in quanto compatibili”, le disposizioni della legge 24 novembre 1981, n. 689 (c.d. “legge di depenalizzazione”).

In base alla legge n. 689 del 1981 (“Modifiche al sistema penale”), l’applicazione della sanzione amministrativa pecuniaria avviene secondo il seguente procedimento:

- accertamento da parte degli organi di controllo competenti o della polizia giudiziaria (articolo 13),

- contestazione immediata al trasgressore o notifica entro 90 giorni dalla violazione (articolo 14);

- pagamento in misura ridotta entro i successivi 60 giorni (pari alla terza parte del massimo previsto o, se più favorevole, al doppio del minimo) (articolo 16) o inoltro, entro 30 giorni, di memoria difensiva all’autorità competente, che decide se procedere all’archiviazione o all’emanazione di un’ordinanza-ingiunzione di pagamento (articolo 18);

- eventuale opposizione all’ordinanza-ingiunzione, attualmente regolata dalle norme che disciplinano il rito del lavoro (cfr. articolo 22, il quale rinvia all’articolo 6 del decreto legislativo n. 150 del 2011). Essa si propone entro 30 giorni dalla sua notificazione dinanzi al giudice di pace del luogo in cui è stata commessa la violazione, a meno che, per il valore della controversia (sanzione pecuniaria superiore nel massimo a 15.493 euro) o per la materia trattata (tutela del lavoro, igiene sui luoghi di lavoro e prevenzione degli infortuni sul lavoro; previdenza e assistenza obbligatoria; tutela dell’ambiente dall’inquinamento, della flora, della fauna e delle aree protette; igiene degli alimenti e delle bevande; materia valutaria; antiriciclaggio), non sussista la competenza del tribunale competente. L’esecuzione dell’ingiunzione non viene automaticamente sospesa (può essere sospesa con le modalità prescritte dall’articolo 5 del decreto legislativo n. 150 del 2011). Il giudizio che si instaura a seguito di opposizione si può concludere o con un’ordinanza di convalida del provvedimento (qualora l’opponente o il suo difensore non si presentano senza addurre alcun legittimo impedimento) oppure con sentenza di rigetto, o, ancora, con sentenza di annullamento o modifica del provvedimento;

- accoglimento dell’opposizione, anche parziale, o rigetto: il giudice ha piena facoltà sull’atto, potendo o annullarlo o modificarlo, sia per vizi di legittimità che di merito;

- decorso il termine fissato dall’ordinanza-ingiunzione, in assenza del pagamento, eventuale esecuzione forzata per la riscossione delle somme in base alle norme previste per l’esazione delle imposte dirette (articolo 27).

Il diritto a riscuotere le somme dovute per le violazioni indicate dalla presente legge si prescrive nel termine di 5 anni dal giorno in cui è stata commessa la violazione (articolo 28).

Con riferimento alle disposizioni di cui ai commi 1, 2 e 3, la relazione illustrativa segala che esse sono volte a “favorire il superamento delle barriere linguistiche, quando sia accertato che le stesse costituiscono un ostacolo all’attuazione del Patto di corresponsabilità educativa […] con conseguenze negative sul percorso scolastico del minore, in tutte le sue dimensioni: cognitiva, affettiva, sociale e comportamentale”.

La scuola è interpretata “come osservatorio privilegiato, in grado di intercettare precocemente situazioni di disagio giovanile e difficoltà, nonché di attivare interventi mirati a sostegno del nucleo familiare e del percorso di crescita del minore. In tale contesto, la disposizione mira anche a intercettare precocemente le eventuali ipotesi più gravi in cui si manifestano episodi di violenza in ambito scolastico che, per la loro gravità, comporterebbero l’irrogazione di sanzioni disciplinari consistenti nell’allontanamento dalla comunità scolastica per un periodo superiore a quindici giorni”.

Altresì, la misura è volta a “sostenere la corresponsabilità educativa e favorire la piena integrazione dei genitori nella comunità scolastica, riducendo le barriere linguistiche che possono determinare situazioni di disagio per il minore, in coerenza con il principio del superiore interesse del minore”, quale “rimedio al mancato adempimento, da parte del genitore, dell’obbligo educativo nei confronti del figlio”. In tale contesto, “gli obblighi di formazione devono intendersi quali strumenti funzionali a rafforzare il ruolo delle famiglie nei contesti di disagio giovanile” e “non devono essere intesi, pertanto, come misure sanzionatorie, bensì come misure volte a realizzare una maggiore integrazione del soggetto straniero nella comunità”.

Quanto alla sanzione, la stessa relazione illustrativa sostiene che essa risulta conforme al principio di proporzionalità, collocandosi a valle di un procedimento che presuppone, dopo la mancata frequenza del percorso di formazione linguistica, il ricorso ad una diffida ad adempiere emessa dai CPIA che comporta l’assegnazione di un ulteriore termine di trenta giorni per conformarsi alle prescrizioni imposte.

Il comma 4 dell’articolo in esame dispone che, salvo che ricorrano specifiche e certificate ragioni sanitarie o altre ragioni inerenti alle attività didattiche o formative, è fatto divieto di partecipare alle attività curriculari e extracurriculari delle istituzioni scolastiche con il volto coperto o con qualsiasi altra modalità atta a non consentire il riconoscimento del volto.

Il successivo comma 5 stabilisce che, salvo che il fatto costituisca reato, il mancato rispetto dell’obbligo di cui al comma 4 è punito con la sanzione amministrativa pecuniaria da 200 euro a 1.000 euro. Il medesimo comma aggiunge che quando la violazione è commessa da un minore, la sanzione si applica all’esercente la responsabilità genitoriale.

Viene altresì precisato che le istituzioni scolastiche adeguano i propri regolamenti di istituto a tale previsione.

Il comma 6 dispone che l’autorità competente all’irrogazione della sanzione di cui al comma 5 è il prefetto, previo accertamento della violazione effettuato dal dirigente scolastico. Anche in questo caso, il comma si conclude richiamando, “in quanto compatibili”, le disposizioni della legge 24 novembre 1981, n. 689 (c.d. “legge di depenalizzazione”, vedi supra).

La relazione illustrativa individua l’esigenza normativa alla base della disposizione in esame nell’opportunità di “garantire pienamente le relazioni interpersonali” che si svolgono nel contesto scolastico. È considerato “preminente l’interesse pubblico posto a presidio delle relazioni interpersonali aperte che devono essere pienamente tutelate all’interno delle istituzioni scolastiche quale luogo di condivisione dei valori comuni a tutta la comunità educante”.

La relazione specifica, peraltro, che la disposizione è “riferita non soltanto agli studenti e al personale scolastico ma anche agli esercenti la responsabilità genitoriale, ai soggetti esterni e, più in generale, a chiunque acceda ai locali e agli spazi delle istituzioni scolastiche, in ragione della necessità di assicurare condizioni omogenee di tutela.”

Sul divieto di copertura del volto negli spazi pubblici, giova ripercorrere brevemente la giurisprudenza nazionale ed europea.

La pronuncia del Consiglio di Stato del 2008

Il 19 giugno 2008, con sentenza n. 3076, il Consiglio di Stato, Sez. VI, si è pronunciato sull’uso del burqa in luogo pubblico.

Per quello che rileva in questa sede, dalla sentenza in esame possono desumersi i seguenti princìpi:

Ø Il burqa non costituisce una maschera ai sensi dell’articolo 85 del TULPS (cfr. infra), bensì un tradizionale capo di abbigliamento di determinate popolazioni;

Ø L’utilizzo del burqa non integra l’utilizzo di un mezzo atto a rendere difficoltoso il riconoscimento senza giustificato motivo, ai sensi dell’articolo 5 della legge n. 152 del 1975 (cfr. infra), trattandosi di un utilizzo generalmente non finalizzato ad evitare il riconoscimento, bensì riconducibile a tradizione culturale o pratica religiosa;

Ø Le esigenze di pubblica sicurezza sono soddisfatte dal divieto assoluto di utilizzo di tali mezzi esclusivamente in occasione di manifestazioni in luogo pubblico o aperto al pubblico, nonché dall’obbligo di identificazione e rimozione del velo ove necessario;

Ø Resta ferma la possibilità che, in determinati luoghi o da parte di specifici ordinamenti settoriali, siano previste regole diverse incompatibili con l’utilizzo del burqa, purché assistite da una ragionevole e legittima giustificazione, basata su esigenze specifiche e settoriali.

La pronuncia in esame era intervenuta sull’interpretazione delle disposizioni che disciplinano il divieto di comparire mascherati in luogo pubblico contenute nel Testo unico delle leggi di pubblica sicurezza o TULPS (articolo 85, comma 1, del regio decreto 18 giugno 1931, n. 773), e il divieto di utilizzo di mezzi atti a rendere difficoltoso il riconoscimento della persona, di cui all’articolo 5 della legge 22 maggio 1975, n. 152 (Disposizioni a tutela dell’ordine pubblico), che vieta in particolare l’uso di caschi protettivi o di qualunque altro mezzo atto a rendere difficoltoso il riconoscimento della persona, in luogo pubblico o aperto al pubblico, senza giustificato motivo.

La sentenza chiariva altresì alcuni aspetti del rapporto tra competenze del sindaco quale ufficiale di governo in materia di pubblica sicurezza e poteri di annullamento e sovrintendenza del prefetto, per come disciplinati dagli articoli 13 e 15 della legge 1° aprile 1981, n. 121 (Nuovo ordinamento dell’Amministrazione della pubblica sicurezza).

In effetti, con ordinanza n. 24/2004, il sindaco del comune di Azzano Decimo (PN), agendo nella qualità di ufficiale di governo, aveva disposto che il divieto di comparire mascherati in luogo pubblico (cfr. supra) dovesse intendersi derogato esclusivamente durante il periodo carnevalesco, i festeggiamenti di Halloween e le altre occasioni espressamente previste, e che il divieto di utilizzo di mezzi atti a rendere difficoltoso il riconoscimento della persona dovesse intendersi riferito anche al velo che copre il volto.

Con decreto del 9 settembre 2004, il Prefetto di Pordenone aveva annullato la predetta ordinanza, ritenendola illegittima, dopo aver previamente sollecitato un parere del Ministero dell’interno.

Il Comune di Azzano Decimo aveva impugnato il decreto prefettizio dinanzi al TAR Friuli-Venezia Giulia che, con sentenza n. 645/2006, aveva respinto il ricorso, ritenendo che l’annullamento rientrasse nei poteri del Prefetto e fosse giustificato dall’illegittimità dell’ordinanza sindacale.

Il Comune aveva, dunque, proposto appello avverso tale sentenza.

Nella propria sentenza, il Consiglio di Stato respinge l’appello e afferma al contempo i princìpi dianzi ricordati, secondo il seguente iter argomentativo.

Dopo aver affermato la competenza del prefetto ad annullare il provvedimento del sindaco – anche, se del caso, dopo aver raccolto l’avviso del Ministro dell’interno –, e aver ritenuto che l’urgenza possa condurre all’adozione di detto annullamento d’ufficio anche in assenza delle garanzie partecipative proprie del procedimento amministrativo (articolo 7 della legge 7 agosto 1990, n. 241), la suprema giurisdizione amministrativa esamina il nodo centrale del procedimento contenzioso in questione, ossia l’interpretazione delle norme in materia di pubblica sicurezza, e la loro compatibilità con l’uso del burqa in luogo (aperto al) pubblico.

In primo luogo, il Consiglio di Stato ritiene che il riferimento, da parte dell’ordinanza del sindaco, all’articolo 85, comma 1, del TULPS sia errato, in quanto il burqa non costituisce una maschera, bensì un tradizionale capo di abbigliamento di determinate popolazioni, tuttora utilizzato anche con aspetti di pratica religiosa.

Del pari, il richiamo all’articolo 5 della legge n. 152 del 1975 non è pertinente, in quanto la sua ratio è quella di scongiurare l’utilizzo di caschi o altri mezzi per evitare il riconoscimento, ma un divieto assoluto è previsto esclusivamente in occasione di manifestazioni che si svolgano in luogo (aperto al) pubblico. Negli altri casi, l’utilizzo di mezzi potenzialmente idonei a rendere difficoltoso il riconoscimento è vietato solo se avviene senza giustificato motivo.

Con riferimento al burqa, in particolare, il Consiglio di Stato afferma che si tratta di un utilizzo generalmente non diretto a evitare il riconoscimento. Esso costituisce piuttosto l’attuazione di una tradizione di determinate popolazioni e culture, pur precisando che non spetta al giudice dare giudizi di merito sull’utilizzo del velo, né verificare se si tratti di un simbolo culturale, religioso, o di altra natura, né estendere la verifica alla spontaneità, o meno, di tale utilizzo. Ciò che rileva sotto il profilo giuridico è che non si è in presenza di un mezzo finalizzato a impedire senza giustificato motivo il riconoscimento.

In definitiva, l’articolo 5 della legge n. 152 del 1975 consente nel nostro ordinamento che una persona indossi il velo per motivi religiosi o culturali; le esigenze di pubblica sicurezza sono soddisfatte dal divieto di utilizzo in occasione di manifestazioni e dall’obbligo di sottoporsi all’identificazione e alla rimozione del velo, ove necessario a tal fine.

Tuttavia, il Consiglio di Stato ha espressamente consentito un’apertura a regole settoriali, facendo salva la possibilità che, in determinati luoghi o da parte di specifici ordinamenti, possano essere previste, anche in via amministrativa, regole comportamentali diverse incompatibili con il suddetto utilizzo del velo, purché trovino una ragionevole e legittima giustificazione sulla base di specifiche e settoriali esigenze.

La sentenza CEDU, S.A.S. c/ Francia, GC, 1° luglio 2014, ricorso n. 43835/11

Con sentenza del 1° luglio 2014, la Grande Camera della Corte europea dei diritti dell’uomo si è pronunciata sulla compatibilità con la Convenzione della legge francese n. 2010-1192 dell’11 ottobre 2010, che vieta la “dissimulazione del volto nello spazio pubblico”. La legge in questione prevede una sanzione di 150 euro e/o l’obbligo di frequentare un corso di cittadinanza. Detta legge si riferisce genericamente allo “spazio pubblico”.

Nella specie, la ricorrente, cittadina francese di origine pachistana, lamentava che il divieto, pur formulato in termini generali e neutri, la privasse in concreto della possibilità di indossare il niqab e il burqa in luogo pubblico, in violazione degli articoli 8 (diritto al rispetto della vita privata), 9 (libertà di pensiero, coscienza e religione) e 14 (divieto di discriminazione) della Convenzione.

La Grande Camera, con 15 voti contro 2, ha escluso che la normativa francese violasse la Convenzione, secondo un articolato iter argomentativo.

La Corte ha innanzitutto ritenuto che l’obiettivo della sicurezza pubblica, considerato isolatamente, non sia sufficiente a giustificare un’interdizione generale e permanente della copertura del volto nello spazio pubblico, in quanto misure meno restrittive (ad esempio, l’obbligo di rimozione ai fini identificativi) sarebbero idonee a soddisfare la medesima esigenza.

Ha accolto, invece, la tesi sostenuta dal Governo francese quanto alla protezione dei diritti e delle libertà altrui ai sensi degli articoli 8, paragrafo 2, e 9, paragrafo 2, della Convenzione, tesi fondata sul concetto di “vivre ensemble” (vivere insieme), ossia sull’esigenza di garantire le condizioni minime della vita in società, tra le quali la possibilità di interazione interpersonale attraverso la visibilità del volto.

Quanto al criterio della proporzionalità, la Corte ha riconosciuto che la misura in questione comporta un’ingerenza significativa nei diritti delle donne, e presenta il rischio di contribuire al consolidamento di stereotipi, ma ha ritenuto che la Francia disponesse di un ampio margine di apprezzamento in una materia nella quale non esiste un consenso europeo. La Corte ha altresì valorizzato il fatto che la sanzione prevista fosse contenuta (150 euro) e che la legge non prevedesse sanzioni detentive.

Sotto il profilo della non discriminazione, la Corte ha ritenuto che il divieto, formulato in termini generali e applicabile a chiunque copra il volto a prescindere dal motivo, non costituisse una discriminazione diretta fondata sul sesso o sulla religione. Si segnala che, nelle opinioni dissenzienti, i giudici Nußberger e Jäderblom hanno ritenuto, invece, sproporzionata una misura che riguarda in concreto circa 1.900 donne su una popolazione di 65 milioni di abitanti (dati del 2014). Le opinioni dissenzienti rilevano altresì che il concetto di vivre ensemble è troppo vago per fungere da base per una restrizione di diritti fondamentali, che il sacrificio imposto ai diritti individuali è eccessivo rispetto al beneficio perseguito, e che il divieto rischia di escludere ulteriormente dalla vita pubblica le donne interessate dalla misura in questione.

Infine, il comma 7 reca la clausola di invarianza finanziaria, disponendo che all’attuazione dell’articolo in esame si provvede nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente e, comunque, senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.

Articolo 13
(Criteri per la composizione delle classi in contesti multiculturali)

L’articolo 13, composto da sette commi, individua criteri per la composizione delle classi in contesti multiculturali.

Il comma 1 dispone che le istituzioni scolastiche, a partire dall’anno scolastico 2027/2028, costituiscono le classi iniziali della scuola primaria e della scuola secondaria di primo e di secondo grado in modo che gli studenti con cittadinanza non italiana che presentino talune caratteristiche non superino il 30 per cento del totale in ciascuna classe prima. In particolare, la norma si applica: per la scuola primaria, agli alunni con cittadinanza non italiana che non sono nati in Italia o che non hanno frequentato almeno due anni di scuola dell’infanzia; per la scuola secondaria di primo e di secondo grado, agli studenti con cittadinanza non italiana che non hanno frequentato con esito positivo, per almeno tre anni scolastici, il sistema nazionale di istruzione.

Il successivo comma 2 prevede che, in caso di impossibilità, per la singola istituzione scolastica, di rispettare i limiti di cui al comma 1, gli Uffici scolastici di ambito territoriale adottano le misure organizzative necessarie a garantire una presenza equilibrata degli alunni e degli studenti in questione tra le istituzioni scolastiche viciniori, nel rispetto del principio di prossimità al domicilio e di ulteriori specifiche esigenze familiari.

Il comma 3, a decorrere dall’anno scolastico 2026/2027, estende l’applicazione dei limiti di cui al comma 1 anche all’inserimento in classe degli studenti e degli alunni iscritti in corso di anno, alle classi prime o successive alla prima, o anche a inizio anno per le classi successive alla prima.

Il comma 4 istituisce un Fondo a beneficio delle scuole che non riescano a rispettare i limiti di cui al comma 1, volto a finanziare attività extracurricolari finalizzate al potenziamento delle competenze linguistiche di base nella lingua italiana, e ne individua le coperture finanziarie.

Il comma 5 dispone che gli Uffici scolastici territoriali vigilino affinché sia assicurata l’effettiva fruizione del diritto allo studio, individuando a tal fine un referente per le iscrizioni con funzioni di raccordo e coordinamento tra le famiglie e le istituzioni scolastiche.

Il comma 6 reca una serie di novelle al regolamento di attuazione del testo unico sull’immigrazione finalizzate a conferire maggiore discrezionalità al collegio dei docenti nella determinazione della classe di iscrizione dell’alunno straniero, in particolare sopprimendo la presunzione di corrispondenza tra classe di iscrizione ed età anagrafica.

Il comma 7 reca la clausola di invarianza finanziaria relativamente a tutti i commi dell’articolo ad eccezione del comma 4.

L’articolo 13, composto da sette commi, individua criteri per la composizione delle classi in contesti multiculturali.

Giova preliminarmente ricostruire il quadro normativo in materia.

Il diritto all’istruzione dei minori stranieri presenti sul territorio nazionale è concretizzato dall’articolo 38 del decreto legislativo 25 luglio 1998, n. 286 (Testo unico sull’immigrazione – TUI), ove si stabilisce che i minori stranieri presenti in Italia sono soggetti all’obbligo scolastico e hanno diritto all’istruzione secondo le modalità previste per i cittadini italiani.

Il regolamento attuativo di tale decreto legislativo, contenuto nell’articolo 45 del decreto del Presidente della Repubblica 31 agosto 1999, n. 394, disciplina l’iscrizione scolastica degli alunni con cittadinanza non italiana (su tale norma, si veda quanto più diffusamente esposto infra, in commento al comma 6). La ripartizione deve avvenire evitando classi in cui risulti predominante la presenza di alunni con cittadinanza non italiana. Proprio per quanto concerne specificamente la formazione delle classi, il decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n. 81, fissa i limiti numerici, distinti per la scuola primaria (articolo 10), secondaria di primo grado (articolo 11) e di secondo grado (articoli 16 e 17).

Inserendosi in tale quadro normativo, la circolare ministeriale n. 2 dell’8 gennaio 2010 ha previsto, quale criterio organizzativo per la formazione delle classi, che il numero degli alunni con cittadinanza non italiana presenti in ciascuna classe non superasse, “di norma”, il 30 per cento del totale degli iscritti. La soglia, introdotta gradualmente dall’anno scolastico 2010/2011, poteva essere innalzata o ridotta con motivata determinazione del Direttore generale dell’Ufficio scolastico regionale (USR), in relazione alle competenze linguistiche degli alunni e ad altre circostanze territoriali e organizzative rilevanti.

Da ultimo, l’articolo 11 del decreto-legge 31 maggio 2024, n. 71, ha previsto l’assegnazione di un docente dedicato all’insegnamento dell’italiano per stranieri nelle classi con almeno il 20 per cento di studenti stranieri neo-iscritti o privi di competenze linguistiche pari al livello A2 del Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER). Il decreto ministeriale n. 225 del 12 novembre 2024 ha, pertanto, destinato risorse attuative per il potenziamento della lingua italiana.

La relazione illustrativa evidenzia che nel corso degli ultimi anni “la presenza di studenti con cittadinanza non italiana nelle istituzioni scolastiche è progressivamente aumentata” (si veda su questo, infra, l’appendice statistica in calce alla presente scheda), e quantifica tale incremento nel 10 per cento circa dal 2019/2020 al 2025/2026 (da 827.743 a 911.578 studenti). Tale evoluzione nella composizione della popolazione scolastica è dalla stessa relazione posta alla base della “esigenza, non ulteriormente differibile, di dotare l’ordinamento di una disciplina uniforme volta a favorire un’equilibrata distribuzione degli studenti con cittadinanza non italiana tra le classi e, ove necessario, tra le istituzioni scolastiche. Tale contesto richiede, nell’ambito dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, adeguati interventi di programmazione, nonché misure organizzative e gestionali idonee a garantire un’equilibrata composizione delle classi, funzionale alla qualità dell’azione educativa e didattica e alla piena fruizione del diritto allo studio.”

Ciò premesso, il comma 1 dell’articolo in esame prevede che, a decorrere dall’anno scolastico 2027/2028, al fine di garantire un’equilibrata composizione delle classi, funzionale alla qualità dell’azione educativa e didattica, alla piena fruizione del diritto allo studio e all’integrazione degli studenti stranieri, le istituzioni scolastiche del sistema nazionale di istruzione, ad eccezione delle scuole straniere in Italia e di quelle europee, nell’ambito della propria autonomia, provvedono a costituire le classi iniziali della scuola primaria, della scuola secondaria di primo e di secondo grado secondo criteri di equa distribuzione degli alunni e degli studenti, ed in particolare in modo che:

- nella scuola primaria, il numero degli alunni con cittadinanza non italiana e che non sono nati in Italia o che non hanno frequentato almeno due anni di scuola dell’infanzia, non superi il 30 per cento del totale in ciascuna classe prima;

- nella scuola secondaria di primo e di secondo grado, il numero degli studenti con cittadinanza non italiana che non hanno frequentato con esito positivo, per almeno tre anni scolastici, il sistema nazionale di istruzione non superi il 30 per cento del totale in ciascuna classe prima.

La relazione illustrativa sottolinea che “la differenziazione dei requisiti consente di tenere conto, accanto al dato della cittadinanza, del percorso educativo e scolastico effettivamente svolto dall’alunno o dallo studente e, conseguentemente, del grado di familiarità maturato con il sistema educativo e formativo italiano, con la lingua italiana e con i relativi contesti relazionali e di apprendimento. Con particolare riferimento ai bambini che accedono alla scuola primaria, assume specifica rilevanza la frequenza, per almeno due anni, della scuola dell’infanzia, la quale, pur non essendo obbligatoria, costituisce non soltanto un’importante occasione di prima acquisizione e progressivo consolidamento delle competenze linguistiche nella lingua italiana, ma anche un fondamentale contesto di socializzazione e di integrazione.”

Il comma 2 dell’articolo in commento prevede che, qualora il numero delle domande di iscrizione degli alunni e degli studenti rientranti nei criteri appena citati non consenta l’applicazione di quanto previsto dal comma 1, gli Uffici scolastici di ambito territoriale, sentiti i dirigenti scolastici interessati, adottano le misure organizzative necessarie a garantire una presenza equilibrata di tali alunni e studenti tra le istituzioni scolastiche viciniori.

Il comma prosegue disponendo che tali misure organizzative rispettano il principio di prossimità al domicilio dell’alunno o dello studente, tenendo conto della dislocazione sul territorio dei plessi scolastici, nonché di particolari esigenze familiari connesse alla necessità di assistenza a persone con disabilità grave e di altre eccezionali e documentate esigenze, valutate dagli uffici territoriali medesimi, che rendono impossibili soluzioni alternative.

La relazione illustrativa sottolinea che tali criteri risultano funzionali al contemperamento tra l’esigenza di assicurare un’equilibrata composizione delle classi e quella di non determinare irragionevoli disagi per gli studenti e per le relative famiglie.

Il successivo comma 3 dispone che, nel caso di iscrizione in corso d’anno alla classe prima, ovvero a inizio o in corso d’anno a classi successive, le istituzioni scolastiche provvedono, a decorrere dall’anno scolastico 2026/2027 (ossia, quello attualmente in corso) all’inserimento degli alunni e degli studenti in classi nelle quali la presenza di alunni e di studenti rientranti nei criteri di cui al comma 1 non superi i limiti ivi previsti.

Quanto alla formulazione del comma 3 appena descritto, esso dispone, letteralmente, che le istituzioni scolastiche provvedono “all’inserimento degli alunni e degli studenti in classi nelle quali la presenza di alunni e di studenti rientranti nei criteri di cui al comma 1 non superi i limiti ivi previsti”. Tale formulazione, ove interpretata in senso letterale, sembra potenzialmente idonea a porre dei vincoli in relazione alla collocazione in tali classi di tutti gli alunni e gli studenti, non solo di quelli rientranti nelle categorie di studenti il cui ammontare complessivo non deve superare il 30 per cento.

Si valuti l’opportunità di chiarire che gli alunni in ordine al cui inserimento dispone il comma 3 sono quelli provvisti delle caratteristiche di cui al comma 1, lettere a) e b).

Quanto invece all’ambito di applicazione del comma 3, si nota che esso intende estendere l’obbligo di rispettare i limiti percentuali relativi alla composizione delle classi di cui al comma 1 anche con riferimento all’inserimento nelle classi degli alunni e degli studenti che si iscrivono in un momento successivo all’inizio dell’anno della classe prima di ciascun livello di studio, e dunque, nello specifico: agli alunni e studenti iscritti in corso d’anno alla classe prima, agli alunni e studenti iscritti ad inizio anno alle classi successive alla prima e agli alunni e studenti iscritti in corso d’anno alle classi successive alla prima.

Mentre la norma di cui al comma 1, che è riferita alla formazione delle classi iniziali di ciascun livello di studio, è prevista a decorrere dall’anno scolastico 2027/2028, la norma di cui al comma 3 si applica già a decorrere dall’anno scolastico 2026/2027. Con specifico riferimento all’anno scolastico in corso, essa si applicherà dunque in relazione alle iscrizioni che dovessero intervenire nel corso di tale anno alle classi prime o successive alla prima, e – pare il caso di specificare - alle iscrizioni ad inizio anno alle classi successive alla prima che si riferiranno all’anno scolastico 2027/2028, che da un punto di vista cronologico sono formalizzate tra gennaio e febbraio 2027, e dunque nel corso dell’anno scolastico 2026/2027.

Con riferimento alle disposizioni di cui ai commi da 1 a 3 dell’articolo in commento, esse pongono limiti alla formazione delle classi in relazione alla percentuale di presenza, nelle classi stesse, di alunni e studenti di cittadinanza non italiana, senza distinguere, nell’insieme di tali alunni e studenti stranieri, quelli che sono provvisti della cittadinanza di un paese membro dell’Unione europea.

Tra le principali disposizioni unionali che regolano i diritti di cittadinanza dell’UE si rinvengono, in particolare, l’articolo 18 e l’articolo 21 del TFUE (Trattato sul funzionamento dell’Unione europea), nonché l’articolo 24 (principio di parità di trattamento con i cittadini dello Stato membro ospitante) della direttiva 2004/38/CE. Sotto un profilo quantitativo, peraltro, secondo gli ultimi dati del Ministero dell’istruzione e del merito (MIM) relativi all’anno scolastico 2024/2025, gli studenti stranieri cittadini dell’UE costituiscono il 18,2 per cento degli studenti stranieri (169.500 su 931.323, vedi su questo più diffusamente infra, in calce alla scheda).

Sulla base della formulazione della norma, gli alunni e gli studenti non italiani ma cittadini dell’UE sembrerebbero rientrare, quindi, nel calcolo del 30 per cento di studenti stranieri da non superare nella formazione delle classi disciplinato dal comma 1, ovviamente ove soddisfino anche gli altri criteri previsti (ossia, per la scuola primaria, se non sono nati in Italia oppure se non hanno frequentato almeno due anni di scuola dell’infanzia; per la scuola secondaria di primo o di secondo grado, se non hanno frequentato con esito positivo almeno tre anni scolastici nel sistema nazionale di istruzione). Parimenti, sembra applicarsi anche agli alunni e agli studenti non italiani ma cittadini dell’UE la norma di cui al comma 2, ai sensi della quale, qualora il numero delle domande di iscrizione nella singola scuola non consenta di rispettare il limite del 30 per cento di cui al comma 1, gli Uffici scolastici di ambito territoriale adottano le misure organizzative necessarie a garantire una presenza equilibrata di tali alunni e studenti tra le istituzioni scolastiche viciniori. Infine, analoga situazione sembrerebbe riferirsi anche agli alunni e agli studenti non italiani ma cittadini dell’UE in relazione alla norma di cui al comma 3, che estende l’applicazione dei limiti percentuali nella formazione delle classi anche all’anno scolastico in corso di svolgimento, relativamente alle iscrizioni in corso d’anno riferite alle classi prime e a quelle, ad inizio o in corso d’anno, riferite a classi successive alla prima.

Il comma 4 istituisce un Fondo nello stato di previsione del MIM, con una dotazione di euro 3.400.000 per l’anno 2027 e di euro 14.139.760 a decorrere dal 2028, destinato alle istituzioni scolastiche nelle quali, anche a seguito dell’adozione delle misure previste dal presente articolo, non sia possibile assicurare il rispetto dei predetti limiti.

Tale Fondo, ripartito tra le medesime istituzioni scolastiche con decreto del Ministro dell’istruzione e del merito, è volto a finanziare attività extracurricolari finalizzate al potenziamento delle competenze linguistiche di base nella lingua italiana. Queste attività possono essere realizzate anche mediante accordi con i CPIA o con gli Enti del Terzo settore e con gli attori istituzionali presenti nel territorio.

Infine, il medesimo comma 4 individua le coperture finanziarie, disponendo che a tali oneri si provvede a valere sullo stanziamento del fondo speciale di parte corrente iscritto, ai fini del bilancio triennale 2026-2028, nell’ambito del programma «Fondi di riserva e speciali» della missione «Fondi da ripartire» dello stato di previsione del Ministero dell’economia e delle finanze per l’anno 2026, allo scopo parzialmente utilizzando l’accantonamento relativo al MIM.

La relazione illustrativa pone la misura d cui al comma 4 appena illustrata in continuità con l’articolo 11 del decreto-legge 31 maggio 2024, n. 71, che ha introdotto specifici interventi di potenziamento dell’insegnamento dell’italiano e di potenziamento didattico in orario extracurricolare, in favore degli alunni stranieri che si iscrivono per la prima volta al sistema nazionale di istruzione ovvero che non siano in possesso di competenze linguistiche di base nella lingua italiana almeno pari al livello A2 del Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER).

Il comma 5 dispone che gli Uffici scolastici di ambito territoriale competenti vigilano affinché sia assicurata, in particolare agli alunni e agli studenti stranieri soggetti all’obbligo di istruzione, l’effettiva fruizione del diritto allo studio, promuovendo ogni utile forma di coordinamento a livello territoriale e di supporto alle esigenze delle famiglie interessate. A tal fine, ciascun Ufficio scolastico di ambito territoriale individua un referente per le iscrizioni, con funzioni di raccordo e coordinamento con le istituzioni scolastiche.

Il comma 6 reca una serie di novelle all’articolo 45, comma 2, del regolamento di cui al decreto del Presidente della Repubblica 31 agosto 1999, n. 394, recante norme di attuazione del testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell'immigrazione e norme sulla condizione dello straniero.

Il citato articolo 45 reca, in particolare, la disciplina dell’iscrizione scolastica dei minori stranieri presenti sul territorio nazionale, sancendo anzitutto, al comma 1, che essi hanno diritto all'istruzione indipendentemente dalla regolarità della posizione in ordine al loro soggiorno, nelle forme e nei modi previsti per i cittadini italiani, e che essi sono soggetti all'obbligo scolastico secondo le disposizioni vigenti in materia. Quanto all’iscrizione scolastica dei minori stranieri, l’articolo prevede che essa avviene nei modi e alle condizioni previsti per i minori italiani, e che può essere richiesta in qualunque periodo dell'anno scolastico.

Al comma 2, l’articolo, nel testo precedente all’entrata in vigore della norma qui in commento, prevedeva che i minori stranieri soggetti all'obbligo scolastico venissero iscritti alla classe corrispondente alla loro età anagrafica, salvo che il collegio dei docenti deliberi l'iscrizione ad una classe diversa, tenendo conto dell'ordinamento degli studi del Paese di provenienza dell'alunno, che può determinare l'iscrizione ad una classe, immediatamente inferiore o superiore rispetto a quella corrispondente all'età anagrafica, dell'accertamento di competenze, abilità e livelli di preparazione dell'alunno, del corso di studi eventualmente seguito dall'alunno nel Paese di provenienza, del titolo di studio eventualmente posseduto dall'alunno.

La novella di cui al comma 6 dell’articolo in commento interviene sul comma 2 appena illustrato, allo scopo di conferire maggiore discrezionalità al collegio dei docenti nella deliberazione della classe di iscrizione dell’alunno straniero. In particolare, essa sopprime, da una parte, la presunzione di corrispondenza tra classe di iscrizione e età anagrafica e, dall’altra, la norma che impone al collegio, nel tenere conto dell'ordinamento degli studi del Paese di provenienza dell'alunno, di determinare su tale base l'iscrizione ad una classe immediatamente inferiore o superiore rispetto a quella corrispondente alla citata età anagrafica.

Nel testo novellato, pertanto, i minori stranieri soggetti all'obbligo di istruzione (la novella sostituisce anche la locuzione “di istruzione” al temine “scolastico”, presente nel testo previgente) vengono iscritti “alla classe individuata dal collegio dei docenti con propria delibera”, e l’ordinamento degli studi del Paese di provenienza, pur restando tra i parametri da tenere in considerazione per la determinazione del collegio, cessa di comportare limiti alla discrezionalità che esso può esercitare in relazione alla corrispondenza tra classe di iscrizione ed età anagrafica dell’alunno.

Quanto all’obbligo di istruzione, correlativo al diritto all’istruzione riconosciuto ai minori stranieri dalla norma qui novellata, la base legislativa si rinviene nell’articolo 1, comma 622, della legge n. 296 del 2006 (legge finanziaria 2007), che prevede che l’istruzione impartita per almeno dieci anni (dai 6 ai 16 anni) è obbligatoria (e gratuita) ed è finalizzata a consentire il conseguimento di un titolo di studio di scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale di durata almeno triennale entro il diciottesimo anno di età. L'adempimento dell'obbligo di istruzione deve consentire, una volta conseguito il titolo di studio conclusivo del primo ciclo, l'acquisizione dei saperi e delle competenze previste dai curricula relativi ai primi due anni degli istituti di istruzione secondaria superiore. L'obbligo di istruzione si assolve anche nei percorsi di istruzione e formazione professionale di cui al Capo III del decreto legislativo n. 226 del 2005.

In questo quadro, si tenga presente che l’articolo 1, comma 3, del decreto legislativo n. 76 del 2005 prevede che la Repubblica assicura a tutti il diritto all'istruzione e alla formazione, per almeno dodici anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualifica di durata almeno triennale entro il diciottesimo anno di età. Tale diritto (che dopo i 16 anni non è più anche un obbligo) si realizza nelle istituzioni del primo e del secondo ciclo del sistema educativo di istruzione e di formazione, costituite dalle istituzioni scolastiche e dalle istituzioni formative accreditate dalle regioni e dalle province autonome di Trento e di Bolzano.

L’articolo 2 del medesimo decreto legislativo n. 76 del 2005, dedicato alla realizzazione del diritto-dovere all'istruzione e alla formazione, dispone che il diritto-dovere ha inizio con l'iscrizione alla prima classe della scuola primaria, secondo quanto previsto dal decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59, fatta salva la possibilità di frequenza della scuola dell'infanzia di cui al medesimo decreto legislativo. L’articolo 1, comma 2, del decreto ministeriale n. 139 del 22 agosto 2007 (Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione) ribadisce che l’adempimento dell’obbligo di istruzione è finalizzato al conseguimento di un titolo di studio di scuola secondaria superiore o di una qualifica professionale di durata almeno triennale entro il 18° anno di età, con il conseguimento dei quali si assolve il diritto/dovere di cui al citato decreto legislativo n. 76 del 2005.

Ai sensi, da ultimo, della circolare ministeriale n. 47577 del 26 novembre 2024, sulle iscrizioni alle scuole dell'infanzia e al primo e secondo ciclo di istruzione per l’anno scolastico 2025/2026, l’obbligo di istruzione, che riguarda la fascia di età compresa tra i 6 e i 16 anni, si assolve dopo l’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione, attraverso una delle seguenti modalità:

? frequenza del primo biennio di uno dei percorsi di istruzione secondaria di secondo grado nelle scuole statali e paritarie (Licei, Tecnici, Professionali) o in uno dei percorsi triennali e quadriennali dell’istruzione e formazione professionale (IeFP) erogati dai centri di formazione professionale accreditati dalle Regioni e dagli istituti professionali in regime di sussidiarietà;

? sottoscrizione e successivo adempimento, a partire dal quindicesimo anno di età, di un contratto di apprendistato, ai sensi dell’art. 43 del decreto legislativo 15 giugno 2015, n. 81, fermi restando i compiti e le responsabilità che gravano in capo al datore di lavoro e all’istituzione formativa previsti dal decreto del Ministero del lavoro e delle politiche sociali 12 ottobre 2015, attuativo dell’art. 46, comma 1, del citato decreto legislativo n. 81 del 2015;

? istruzione parentale. In questo caso, ai sensi dell’art. 23 del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62 e del decreto ministeriale 8 febbraio 2021, n. 5, gli studenti sostengono annualmente l’esame di idoneità per il passaggio alla classe successiva in qualità di candidati esterni presso una scuola statale o paritaria, fino all’assolvimento dell’obbligo di istruzione. I genitori e gli esercenti la responsabilità genitoriale che intendano avvalersi dell’istruzione parentale devono effettuare annualmente la comunicazione preventiva (art. 23 del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 62) al dirigente scolastico del territorio di residenza, entro il termine di presentazione delle iscrizioni on line, inviando contestualmente il progetto didattico-educativo che si intende seguire in corso d’anno.

I dirigenti scolastici delle scuole primarie e secondarie di primo grado, al termine delle procedure di iscrizione, verificano che tutti gli alunni frequentanti le classi terminali del proprio istituto abbiano prodotto domanda di iscrizione al percorso di istruzione successivo. Qualora risultino alunni non iscritti, i dirigenti scolastici sono tenuti a contattare i genitori e gli esercenti la responsabilità genitoriale per verificare se abbiano presentato domanda di iscrizione presso una scuola paritaria o non paritaria ovvero presso centri di formazione professionale regionali ovvero se intendano provvedere all’assolvimento dell’obbligo attraverso l’istruzione parentale. Tali informazioni vanno puntualmente verificate e inserite nell’Anagrafe nazionale degli studenti.

Il comma 7 reca la clausola di neutralità finanziaria relativamente alle attività previste dai commi 1, 2, 3, 5 e 6, disponendo che ad esse si provvede nell’ambito delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente e, comunque, senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.

Si riportano di seguito, a completamento del commento all’articolo 13, una sezione statistica in cui si riportano i principali dati di contesto sulla presenza degli studenti stranieri nel sistema nazionale di istruzione, ed una sezione di diritto comparato che fornisce il quadro di come la materia della presenza degli stranieri a scuola è disciplinata negli altri principali paesi europei.

Gli studenti con cittadinanza straniera
nel sistema nazionale d’istruzione

Si premette che l’articolo 13 in commento pone un limite massimo del 30 per cento di studenti stranieri per classe, riferito al numero di studenti che, oltre ad essere privi della cittadinanza italiana, presentino una serie di requisiti ulteriori. Per la scuola primaria, gli alunni stranieri considerati nel computo devono anche essere nati all’estero oppure non devono aver frequentato almeno due anni di scuola dell’infanzia. Per la scuola secondaria di primo e di secondo grado, gli studenti stranieri considerati nel computo sono quelli che non abbiano frequentato con esito positivo, per almeno tre anni scolastici, il sistema nazionale di istruzione. La presenza di tali requisiti ulteriori, in assenza di dati specifici nelle relazioni di accompagnamento al disegno di legge di conversione del decreto-legge qui in commento o altrove, rende impossibile quantificare con precisione la platea degli studenti e degli alunni destinati della misura.

L’appendice statistica di cui alla presente sezione, costruita sulla base dei dati reperibili in banche dati ed in pubblicazioni a libero accesso[10], è finalizzata a fornire un quadro del contesto di fondo più generale entro cui si innestano le norme introdotte dall’articolo in commento, ed espone dati relativi alla popolazione studentesca straniera, con focus specifici sugli stranieri nati in Italia e sugli stranieri di cittadinanza UE, fornendo, per ogni dato, analisi disaggregate sotto il profilo territoriale e sotto il profilo del livello e del settore d’istruzione.

A livello nazionale, nell’anno scolastico 2022/2023, gli alunni con cittadinanza non italiana erano 914.860, pari all’11,2 per cento del totale. Nell’anno scolastico 2024/2025, il numero sale a 931.323 alunni, pari all’11,6 per cento del totale. Le principali cittadinanze di provenienza erano la romena, l’albanese, la marocchina, la cinese e l’egiziana.

La distribuzione per livello e settore di istruzione evidenzia come la componente straniera decresca all’innalzarsi del livello di istruzione nell’ambito dei tre livelli della scuola dell’obbligo, e che, con riferimento ai diversi settori della scuola secondaria di secondo grado, presenti un livello minimo nel sistema dei licei ed un livello massimo nei percorsi IeFP.

La distribuzione territoriale indica che, nel 2024/2025, il 37,6 per cento degli alunni con cittadinanza non italiana frequentava le scuole delle regioni del Nord-Ovest, il 27,4 le scuole delle regioni del Nord-Est, il 21,4 per cento le scuole delle regioni del centro, il 9,5 per cento le scuole delle regioni del Mezzogiorno continentale e il 3,8 per cento le scuole delle regioni insulari.

In rapporto alla popolazione scolastica complessiva, l’incidenza degli alunni con cittadinanza non italiana per area geografica (2023/2024) è invece la seguente: Nord-Ovest 16,9 per cento, Nord-Est 16,5 per cento, Centro 12,8 per cento, Sud 4,5 per cento, Isole 4,1 per cento.

A livello regionale (2022/2023), l’incidenza varia dal 18,4 per cento dell’Emilia-Romagna, la più elevata, al 3,0 della Sardegna.

Nel 2024/2025, Prato era la provincia con la più alta incidenza, il 29,4 per cento. In particolare, la componente extra-UE incideva per il 24,2 per cento sul totale degli iscritti, il valore più elevato tra le province italiane.

Da ultimo, viene presentato il trend storico della concentrazione di studenti stranieri, relativo al decennio 2012/2013-2022/2023, disaggregato per livello di istruzione.

Gli studenti stranieri nati in Italia per ordine di scuola

Nel 2022/2023, la quota dei nati in Italia sul totale degli studenti stranieri era pari, nel complesso del sistema scolastico, al 65,4 per cento (598.745 alunni).

Il dato evidenzia delle oscillazioni ove lo si presenti disaggregato per livello di istruzione, con valori decrescenti via via che il livello aumenta, da una quota massima dell’81 per cento tra gli alunni della scuola dell’infanzia a una minima del 50,6 per cento tra gli studenti della scuola secondaria di II grado. Si consideri, tuttavia, che il medesimo dato, per la scuola secondaria di secondo grado, era il 36,4 per cento nell’anno scolastico 2018/2019.

La concentrazione degli studenti stranieri nelle classi

Sono disponibili dati concernenti il rispetto del limite del 30 per cento di studenti stranieri posto dalla circolare ministeriale n. 2 dell’8 gennaio 2010, e la disaggregazione di tali dati tra studenti stranieri nati in Italia e all’estero.

Le classi di scuola statale che nell’anno scolastico 2022/2023 superavano la soglia del 30 per cento di studenti stranieri erano il 7,6 per cento del totale nazionale, così distribuito: 12,4 per cento nella primaria, 7 per cento nella secondaria di primo grado, 3,5 per cento nella secondaria di secondo grado. Le regioni con maggiore concentrazione erano la Lombardia (16,8 per cento), l’Emilia-Romagna (15,6 per cento) e la Liguria (13,9 per cento).

Tuttavia, considerando solo le classi con oltre il 30 per cento di alunni con cittadinanza non italiana nati all’estero, la quota nazionale scendeva drasticamente, allo 0,6 per cento (in valori assoluti, 1.923 classi statali su 330.311).

Studenti stranieri cittadini UE o extra-UE

Di particolare interesse risulta il dato disaggregato attorno al perimetro “UE/extra-UE” (non disponibile per la scuola dell’infanzia).

Secondo le ultime rilevazioni, su un totale di 911.578 alunni con cittadinanza non italiana nelle scuole statali e paritarie (11,8 per cento della popolazione scolastica complessiva di 7.700.568 iscritti), 138.637 hanno cittadinanza di uno Stato membro dell’Unione europea e 623.413 di un Paese extra-UE. In termini percentuali, gli alunni extra-UE rappresentano l’81,8 per cento del totale di quelli sprovvisti della cittadinanza italiana, con un’incidenza che varia dal 79,4 per cento nella secondaria di secondo grado all’83,2 per cento nella secondaria di primo grado.

Se ci si concentra, più nello specifico, sulle classi prime, nell’anno scolastico 2024/2025, nella scuola primaria gli alunni con cittadinanza non italiana sono il 14,5 per cento degli iscritti (di cui 12,0 per cento “extra-UE”), nella secondaria di primo grado il 14,3 per cento (di cui 12,1 per cento “extra-UE”), nella secondaria di secondo grado il 10,7 per cento (di cui 8,6 “extra-UE”).

Gli studenti stranieri nei principali paesi europei

Al fine di collocare le misure di cui agli articoli 12 e 13 del presente decreto-legge nel più ampio quadro, anche internazionale, in cui esse vengono a porsi, si riportano di seguito quattro schede di approfondimento riepilogative delle modalità con cui viene affrontato in Francia, Germania, Regno Unito e Francia, il tema della presenza in classe di alunni e studenti di nazionalità straniera. Per ciascun paese sono riportate, in primo luogo, informazioni statistiche utili a comprendere le dimensioni reali del fenomeno nel contesto analizzato, ed in secondo luogo, gli elementi di fondo della legislazione vigente in materia di composizione delle classi, abbigliamento consentito e obblighi linguistici dei genitori.

FRANCIA

Dati di contesto^{^[11]}

I sistemi di rilevazione statistica della popolazione scolastica francese hanno subito una notevole evoluzione a partire soprattutto dall’ultimo trentennio. Il criterio della nazionalità (giuridico-anagrafico) è stato progressivamente sostituito con quello linguistico (pedagogico).

La ragione è presto detta: il francese è lingua ufficiale di 29 Paesi del mondo e l’Organizzazione internazionale della francofonia conta 88 Stati membri. Ciò significa che non vi è correlazione tra un alto numero di studenti stranieri e la difficoltà di apprendimento dovuta all’assenza di padronanza della lingua: un alunno nato a Vanuatu, in Québec o nel Niger, appena iscritto alle scuole francesi, è un cittadino straniero perfettamente francofono.

Non stupisce allora che l’ultimo anno scolastico per cui la statistica ministeriale francese pubblica il dato disaggregato degli alunni di nazionalità straniera per livello scolastico sia il 1997/1998: in quell’anno, risultavano 319.583 alunni stranieri iscritti in istituti scolastici secondari (inferiori e superiori, pubblici e privati), pari a circa il 5,6 per cento del totale. Successivamente, la statistica ministeriale ha cessato di raccogliere dati sulla nazionalità, come confermato dall’edizione 2026 dei Repères et références statistiques.

Come detto, la rilevazione è stata riorientata verso la categoria pedagogico-linguistica degli alunni allofoni neoarrivati. Nell’anno scolastico 2023-2024 risultavano scolarizzati 88.500 alunni allofoni con bisogni educativi nell’apprendimento del francese come seconda lingua: di questi, 38.500 nella scuola elementare, 36.200 negli istituti secondari inferiori e 13.800 nei licei. Rappresentavano lo 0,7 per cento della popolazione studentesca del primo e del secondo grado (12,5 milioni di alunni). Il 90 per cento di essi beneficiava di un sostegno linguistico strutturato.

Inoltre, per quanto riguarda questa categoria, la distribuzione territoriale è fortemente differenziata: solo nella regione di Parigi, il dipartimento della Seine-Saint-Denis ne contava 4.700, mentre le circoscrizioni di Créteil e Versailles accoglievano il 20 per cento del totale nazionale.

Le considerazioni che seguono devono essere lette tenendo presenti questi caveat di ordine generale.

I princìpi fondamentali del sistema francese d’istruzione

In Francia, il diritto all’istruzione degli stranieri trova fondamento nell’alinea 13 del Preambolo della Costituzione del 27 ottobre 1946. Il Codice dell’educazione, all’articolo L.111-1, garantisce il diritto all’istruzione a ciascuno senza condizione di nazionalità; l’articolo L.131-1 stabilisce l’obbligo scolastico dai 3 ai 16 anni per tutti i minori presenti sul territorio, indipendentemente dalla condizione di soggiorno dei genitori. Questi principi sono stati riaffermati dalla legge di orientamento sull’educazione del 10 luglio 1989 e dalla legge di rifondazione della scuola della Repubblica dell’8 luglio 2013.

Il dispositivo di accoglienza linguistica vigente è disciplinato dalla circolare ministeriale n° 2012-141 del 2 ottobre 2012. I centri accademici per la scolarizzazione degli allofoni somministrano un test di posizionamento che accerta il livello di scolarizzazione anteriore e le competenze in lingua francese: è l’esito di questo test a determinare l’accesso ai dispositivi di sostegno. Le unità pedagogiche per alunni allofoni offrono 12-15 ore settimanali di francese come seconda lingua in parallelo al monte orario delle lezioni ordinarie. Nella scuola dell’infanzia non esistono dispositivi specifici: i bambini sono inseriti direttamente nelle classi ordinarie.

La composizione delle classi

La legislazione francese non prevede alcun limite massimo per la percentuale di alunni stranieri o allofoni per classe. Il principio francese è: universalità dell’accesso e modulazione dei mezzi.

La distribuzione territoriale degli alunni avviene tramite la “carte scolaire”, meccanismo fondato sulla residenza. La risposta alla concentrazione socio-economica è la politica dell’educazione prioritaria: all’inizio dell’anno scolastico 2024-2025, circa 1,7 milioni di alunni (il 20 per cento del totale) frequentavano un istituto classificato come “rete di educazione prioritaria” o “rete di educazione prioritaria rafforzata”.

Dimensione

Francia

Criterio di

rilevazione

Competenza linguistica,

accertata tramite test

dei centri accademici

per gli allofoni (CASNAV)

Tetto per classe

Nessun tetto legale

o regolamentare

Gestione della

concentrazione

Carte scolaire

(assegnazione per residenza)

+ éducation prioritaire

(più risorse dove c’è

più bisogno)

Dispositivo di

sostegno linguistico

Unités pédagogiques pour

élèves allophones (UPE2A):

12-15 ore/settimana di

français langue seconde

in parallelo alla classe ordinaria

Principio guida

Universalità dell’accesso e modulazione dei mezzi

La laicità, la libertà di abbigliamento e i suoi limiti

Il diritto francese distingue due piani normativi. In primo luogo, la legge del 15 marzo 2004 sulla laicità scolastica ha introdotto nel Codice dell’educazione, all’articolo L.141-5-1, il divieto per gli alunni delle scuole pubbliche di portare segni o abiti con cui manifestino in modo ostensibile un’appartenenza religiosa; la sanzione è esclusivamente disciplinare interna.

In secondo luogo, la legge dell’11 ottobre 2010 sul divieto di dissimulazione del volto nello spazio pubblico introduce invece un divieto generale, non specificamente scolastico: la sanzione è un’ammenda di 150 euro, eventualmente accompagnata da uno stage di cittadinanza; per chi costringe un’altra persona a dissimulare il volto la sanzione è penale e 30.000 euro di ammenda e un anno di reclusione (la pena raddoppia se la vittima è minorenne).

Il Consiglio costituzionale ha dichiarato la legge conforme alla Costituzione, purché non sia applicata nei luoghi di culto aperti al pubblico. La Corte europea dei diritti dell’uomo, nella sentenza di Grande Camera S.A.S. contro Francia del 1° luglio 2014, ha ritenuto il divieto compatibile con gli articoli 8 e 9 della Convenzione, riconoscendo agli Stati un ampio margine di apprezzamento in materia di tutela delle condizioni del “vivere insieme”.

Obblighi linguistici o scolastici per i genitori

In Francia, il Codice dell’ingresso e del soggiorno degli stranieri e del diritto d’asilo, agli articoli L.413-1 e seguenti, disciplina il contratto di integrazione repubblicana, stipulato tra lo Stato e lo straniero ammesso al soggiorno regolare. Il contratto prevede, se necessario, una formazione linguistica finalizzata al raggiungimento del livello A1 del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (dal 2026, il livello A2 è richiesto per la carta di soggiorno pluriennale). Il contratto è legato al percorso migratorio dello straniero e la sanzione per il mancato rispetto è il rifiuto di rinnovo del titolo di soggiorno, mentre non esiste alcun obbligo linguistico genitoriale connesso alla frequenza scolastica del figlio.

GERMANIA

Dati di contesto

A differenza di altri ordinamenti, la statistica scolastica tedesca continua a utilizzare il criterio della nazionalità. Secondo i dati provvisori dell’Ufficio federale di statistica (Statistisches Bundesamt, Destatis), nell’anno scolastico 2025/2026 frequentavano le scuole di istruzione generale e professionale (comprese quelle del settore sanitario) circa 11,5 milioni di alunni, di cui 1,9 milioni di cittadinanza esclusivamente straniera (ausländische Schülerinnen und Schüler), pari al 17 per cento del totale.

Il dato sottostima la presenza di alunni di origine straniera, poiché l’ art. 4, terzo comma, della legge sulla cittadinanza (Staatsangehörigkeitsgesetz, StAG) attribuisce la cittadinanza tedesca per nascita al figlio di stranieri se un genitore soggiorna regolarmente in Germania da almeno cinque anni ed è titolare di un diritto di soggiorno a tempo indeterminato. Secondo il Mikrozensus 2024 (indagine campionaria sulle famiglie residenti in abitazioni private), il 29 per cento degli alunni delle scuole di istruzione generale ha una storia migratoria (Einwanderungsgeschichte: è immigrato o lo sono entrambi i genitori) e un ulteriore 12 per cento ha un solo genitore immigrato. Vi si aggiungono circa 227.000 alunni ucraini nelle scuole di istruzione generale e altrettanti in quelle professionali (secondo trimestre 2025, rilevazione della Kultusministerkonferenz, KMK), di cui complessivamente oltre 100.000 in Baviera, Baden-Württemberg e Renania Settentrionale-Vestfalia.

L’istruzione rientra nella competenza legislativa dei Länder (Kulturhoheit, articoli 30 e 70 della Legge fondamentale, Grundgesetz, GG): ciascuno dei sedici Länder ha una propria legge scolastica (Schulgesetz), e non esiste un unico modello tedesco. La Federazione interviene con competenze proprie (soggiorno, cittadinanza, integrazione) e con strumenti di cofinanziamento.

Le considerazioni che seguono devono essere lette tenendo presenti queste avvertenze di ordine generale.

I princìpi fondamentali del sistema tedesco d’istruzione

L’articolo 7, primo comma, GG dispone che l’intero sistema scolastico è sottoposto alla Aufsicht dello Stato: secondo una giurisprudenza consolidata del Tribunale amministrativo federale (Bundesverwaltungsgericht, BVerwGE 6, 101), la nozione non si esaurisce in un potere di vigilanza, ma comprende l’insieme dei poteri statali di organizzazione, pianificazione, direzione e controllo del sistema scolastico (staatliche Schulaufsicht), esercitati dai Länder; il diritto all’istruzione è sancito da numerose costituzioni dei Länder, mentre l’articolo 3, terzo comma, GG vieta le discriminazioni fondate, tra l’altro, sulla lingua e sulla provenienza. L’obbligo scolastico (Schulpflicht) previsto dalle leggi dei Länder si applica anche ai minori stranieri; per i richiedenti asilo, la decorrenza varia (dalla domanda, dopo un periodo dall’arrivo o dall’uscita dalla struttura di prima accoglienza, Erstaufnahmeeinrichtung). A livello dell’Unione, l’articolo 16 della direttiva (UE) 2024/1346, che dal 12 giugno 2026 ha sostituito la direttiva 2013/33/UE, impone di garantire ai minori richiedenti l’accesso al sistema educativo entro due mesi dalla formalizzazione della domanda (in luogo dei tre mesi previsti dall’articolo 14 della direttiva precedente).

Il sostegno linguistico agli alunni neoarrivati è disciplinato dai Länder secondo modelli diversi: classi preparatorie separate di durata generalmente temporanea (Vorbereitungsklassen, Willkommensklassen, Deutschklassen, a seconda del Land), modelli parzialmente integrati con corsi di tedesco come seconda lingua (Deutsch als Zweitsprache), oppure inserimento immediato nella classe ordinaria con sostegno aggiuntivo.

Diversi Länder prevedono inoltre un accertamento linguistico prima dell’ingresso nella scuola primaria (Sprachstandsfeststellung), con obbligo di frequentare un corso prescolare (Vorkurs, Vorlaufkurs) in caso di esito negativo e, in alcuni casi, possibilità di rinvio dell’ammissione (Zurückstellung): a titolo di esempi rappresentativi di modelli diversi, e non esaustivi, l’articolo 37 della legge bavarese sull’educazione e l’istruzione (Bayerisches Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen, BayEUG, come modificato nel dicembre 2024), l’ articolo 55 della legge scolastica di Berlino, l’ articolo 58 della legge scolastica dell’Assia (Hessisches Schulgesetz, HSchG) e l’ articolo 36 della legge scolastica della Renania Settentrionale-Vestfalia, che una legge del luglio 2026 ha rafforzato con corsi preparatori obbligatori, applicabili dal 2029.

La composizione delle classi

Né la legislazione federale né quella dei Länder disciplina la composizione delle classi in base alla cittadinanza o all’origine: non esiste, allo stato attuale, alcun tetto normativo alla percentuale di alunni stranieri o con storia migratoria per classe o istituto. Nel luglio 2025 la Ministra federale dell’istruzione, rispondendo a una domanda, ha indicato un tetto alla quota di alunni con storia migratoria come uno dei modelli “pensabili”; nella conferenza stampa del Governo del 4 luglio 2025 il ministero ha precisato che il tema non era stato introdotto dalla Ministra e che la priorità è l’obbligo di test linguistici e di sviluppo per i bambini di quattro anni. La proposta è rimasta priva di seguito legislativo.

L’assegnazione alla scuola primaria può avvenire per circoscrizione scolastica (Schulbezirk, Schulsprengel) fondata sulla residenza, secondo le regole fissate da ciascun Land. La risposta alla concentrazione dello svantaggio è il Programma pari opportunità di partenza (Startchancen-Programm), disciplinato da un accordo tra Federazione e Länder per il periodo 2024-2034: circa 4.000 scuole con un’elevata quota di alunni socialmente svantaggiati, individuate con indici sociali che considerano anche povertà e storia migratoria, ricevono in dieci anni risorse aggiuntive per circa 20 miliardi di euro. Il principio tedesco è: nessuna quota, ma sostegno mirato agli istituti in difficoltà.

Dimensione

Germania

Criterio di

rilevazione

Cittadinanza (Destatis)

+ storia migratoria

(Mikrozensus, a campione)

Tetto per classe

Nessun tetto legale

o regolamentare

Gestione della

concentrazione

Circoscrizioni scolastiche

(scuola primaria, secondo

le regole dei Länder)

+ Startchancen-Programm

(circa 4.000 scuole, 2024-2034)

Dispositivo di

sostegno linguistico

Discipline differenziate dei Länder:

classi preparatorie, modelli integrati

e corsi prescolari obbligatori

Principio guida

Competenza dei Länder;

lingua come precondizione dell’inserimento

La libertà religiosa, la libertà di abbigliamento e i suoi limiti

In Germania non esiste un divieto generale di dissimulazione del volto nello spazio pubblico. La legge federale dell’8 giugno 2017 (Gesetz zu bereichsspezifischen Regelungen der Gesichtsverhüllung) detta solo una disciplina settoriale, vietando di coprire il volto a funzionari (Beamte) e militari (Soldaten) nell’esercizio del servizio e imponendo di scoprirlo a fini di identificazione.

Per gli alunni la competenza è dei Länder. Poiché l’articolo 4 GG garantisce la libertà religiosa senza una specifica riserva di legge, eventuali limitazioni richiedono una base legislativa sufficientemente determinata e un bilanciamento con altri beni costituzionali, come il mandato educativo dello Stato. Per questo il Tribunale amministrativo superiore di Amburgo (Oberverwaltungsgericht, 29 gennaio 2020, 1 Bs 6/20) ha confermato, in sede cautelare, la sospensione del provvedimento con cui l’autorità scolastica imponeva alla madre di una studentessa di sedici anni di assicurare che la figlia frequentasse le lezioni senza niqab, in assenza di una norma di legge; Amburgo ha quindi modificato la propria legge scolastica nel 2024.

Oggi tre Länder prevedono espressamente il divieto per gli alunni di coprire il volto a scuola, con eccezioni ammesse dal dirigente: la Baviera (art. 56, quarto comma, BayEUG, dal 2017), il Baden-Württemberg (art. 72, comma 3a, Schulgesetz für Baden-Württemberg, SchG, dal 2020) e Amburgo (art. 28, secondo comma, Hamburgisches Schulgesetz, HmbSG, dal 2024). La Bassa Sassonia (art. 58, Niedersächsisches Schulgesetz, NSchG, dal 2017) prevede invece una norma funzionale, che vieta comportamenti o abbigliamenti tali da rendere particolarmente difficile la comunicazione scolastica, senza un divieto testuale; la norma è stata introdotta dopo che il Tribunale amministrativo di Osnabrück (Verwaltungsgericht, 26 agosto 2016, 1 B 81/16) aveva rilevato l’assenza di una base legislativa sufficiente. Non risulta un divieto del semplice velo che lascia scoperto il volto. Le sanzioni sono disciplinari (Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen; nel Baden-Württemberg anche pecuniarie, come Ordnungswidrigkeit). Non esiste una fattispecie penale specifica per chi costringe un’altra persona a coprire il volto: la condotta può integrare il reato generale di violenza privata (Nötigung, art. 240 del codice penale, Strafgesetzbuch, StGB), che punisce chi costringe illecitamente altri a un’azione mediante violenza o minaccia di un male rilevante (Gewalt oder Drohung mit einem empfindlichen Übel), con la reclusione fino a tre anni o con la pena pecuniaria e, nei casi particolarmente gravi, con la reclusione da sei mesi a cinque anni.

Per le insegnanti, il Tribunale costituzionale federale (Bundesverfassungsgericht, 27 gennaio 2015, 1 BvR 471/10) ha giudicato incompatibile con l’articolo 4 GG un divieto generalizzato del velo: occorre un pericolo sufficientemente concreto (hinreichend konkrete Gefahr) per la pace scolastica o la neutralità dello Stato; in presenza di conflitti sostanziali in determinate scuole o distretti scolastici, è ammissibile un divieto più esteso per un periodo limitato.

Obblighi linguistici o scolastici per i genitori

In Germania, la legge sul soggiorno (Aufenthaltsgesetz, AufenthG), agli articoli 43 e 44a, disciplina il corso di integrazione (Integrationskurs), obbligatorio, tra l’altro, per lo straniero al primo permesso di soggiorno che non sappia comunicare in tedesco in forma semplice, con obiettivo il livello B1. Il livello B1 è richiesto anche per il permesso di soggiorno permanente (Niederlassungserlaubnis, art. 9 AufenthG) e, espressamente, per la naturalizzazione (Einbürgerung, art. 10, comma 4, StAG). Il corso è legato al percorso migratorio: la mancata frequenza può incidere sul rinnovo del titolo di soggiorno, può essere punita con una sanzione pecuniaria (Bußgeld, art. 98 AufenthG) e, per i beneficiari di prestazioni sociali, comportare la riduzione delle prestazioni. Le leggi dei Länder rendono i genitori responsabili dell’obbligo scolastico e, dove previsti, dei corsi linguistici prescolari, ma non esiste alcun obbligo linguistico genitoriale connesso alla frequenza scolastica del figlio.

REGNO UNITO

Nel Regno Unito l’istruzione rientra, in larga misura, nelle competenze devolute alle singole amministrazioni territoriali, con conseguenti differenze nella disciplina applicabile in Inghilterra, Scozia, Galles e Irlanda del Nord.

Dal Rapporto del Department for Education (DfE), dipartimento ministeriale del Governo del Regno Unito competente per l’istruzione relativo all’anno scolastico 2025/2026 Schools, pupils and their characteristics, emerge che, in Inghilterra, il 38,7% degli alunni è classificato in una categoria riconducibile ad una minority ethnic background[12], vale a dire ad un gruppo etnico diverso dall’etnia White British. Tale dato non può, tuttavia, essere interpretato come indicativo della presenza di alunni stranieri o di alunni privi della cittadinanza britannica. Infatti, la nozione di minority ethnic background è costruita sulla base della classificazione etnica dichiarata, e non sulla cittadinanza dell’alunno[13].

Il sistema di rilevazione utilizzato dal DfE distingue, infatti, diverse caratteristiche della popolazione scolastica, annoverando tra queste oltre all’ethnicity, anche il first language, vale a dire la prima lingua conosciuta o ritenuta. Nell’anno scolastico di riferimento, per il 78,0% degli alunni l’inglese risulta indicato come prima lingua conosciuta o ritenuta, mentre per il 21,6% degli alunni risulta indicata una prima lingua diversa dall’inglese. Tale dato è utilizzato dal Department for Education nell’ambito della rilevazione degli alunni con English as an Additional Language (EAL), categoria riferita agli alunni per i quali risulta conosciuta o ritenuta una lingua diversa dall’inglese. Lo stesso Rapporto precisa, tuttavia, che tale dato non costituisce una misura della competenza linguistica in inglese né un indicatore affidabile della recente immigrazione. Il 21,6%, pertanto, non può essere qualificato come percentuale di alunni stranieri o recentemente immigrati.

Un ulteriore elemento di interesse è rappresentato dalla funzione amministrativa e finanziaria della rilevazione. Lo School Census - il censimento scolastico attraverso il quale il Department for Education raccoglie periodicamente informazioni sugli alunni, sulle loro caratteristiche e sulle istituzioni scolastiche -, non ha infatti una funzione meramente descrittiva o statistica; i dati raccolti sono utilizzati anche per finalità di funding, ossia per la determinazione e l’allocazione dei finanziamenti alle istituzioni scolastiche, nonché per finalità di accountability.

Nel complesso, il sistema inglese utilizza quindi criteri distinti per descrivere la popolazione scolastica: l’ethnicity rileva l’appartenenza etnica dichiarata, la first language la dimensione linguistica, mentre la cittadinanza costituisce una nozione giuridicamente distinta. La categoria minority ethnic background non identifica, pertanto, gli alunni stranieri, ma gli alunni classificati in un gruppo etnico diverso da White British. Tali informazioni, raccolte attraverso lo School Census, svolgono inoltre funzioni amministrative e, per alcune variabili, concorrono alla determinazione dei finanziamenti scolastici. Il sistema non si fonda, dunque, su una corrispondenza automatica tra origine straniera, cittadinanza, etnia e lingua, ma mantiene tali dimensioni concettualmente distinte.

La composizione delle classi

La composizione delle classi è disciplinata – in Inghilterra - in relazione al limite massimo di alunni per ciascuna classe della scuola materna e primaria (30, salvo specifiche eccezioni[14]) e al rapporto tra il numero degli alunni e l’insegnante. Non vigono, invece, previsioni che stabiliscano quote o limiti numerici di alunni stranieri ammessi nelle classi. Lo School Admission Code preclude alle autorità scolastiche l’adozione di criteri di ammissione che, pur selettivi e nel limite della disponibilità di posti, possano sfavorire direttamente o indirettamente gli alunni di un particolare gruppo sociale o razziale” (par. 1.8) [15].

Frequenza scolastica e abbigliamento religioso tradizionale

Gli istituti scolastici possono adottare regolamenti in cui siano previsti l’obbligo degli alunni di indossare determinate uniformi oppure il rispetto di determinati codici di abbigliamento. Nel sistema britannico dell’istruzione - che annovera diverse categorie di istituti scolastici - e soprattutto nel caso delle scuole di maggiore reputazione – si tende tradizionalmente ad attribuire all’uniforme di istituto un forte valore identitario.

Il criterio che rimette all’autonomia scolastica la definizione di tali regole, sebbene consolidato, è venuto in discussione in una serie di casi, in cui il diritto dell’alunno di portare segni religiosi e di conformarsi nell’abbigliamento al proprio credo è stato in diverse occasioni riconosciuto dalla Education Commission[16].

Nel 1983 la questione è inoltre giunta all’esame della House of Lords (al tempo giudice di ultima istanza), che ha riconosciuto il diritto di un alunno di confessione sikh di indossare il dastar (copricapo rituale), e ha rilevato il carattere discriminatorio del divieto posto da una scuola privata ai sensi della legislazione in materia di eguaglianza (Race Relations Act 1976).[17]

Successivamente, la stessa House of Lords si è pronunciata nel 2002 nel caso di Shabina Begum, studentessa tredicenne originaria del Bangladesh che lamentava la sua espulsione da una scuola di Luton in quanto il velo tradizionale islamico (hijab) da lei indossato era stato ritenuto incompatibile con il regolamento dell’istituto. In tale occasione i Lords, non ritenendo violato l’art. 9 della Carta EDU sulla tutela della libertà di coscienza, hanno riformato la precedente decisione della Court of Appeal, ed escluso che l’istituto scolastico appellante avesse adottato provvedimenti illegittimi nei confronti dell’alunna[18]. Questa non era stata infatti destinataria di provvedimenti di espulsione dalla scuola, bensì invitata a frequentarla indossando l’uniforme di istituto; era stata quindi una decisione della stessa alunna quella di non presentarsi e di rinunciare alla frequenza presso l’istituto scolastico[19].

Sebbene la decisione giudiziale appena richiamata abbia riconosciuto un cospicuo margine di discrezionalità degli istituti scolastici circa l’obbligo degli alunni di conformarsi ad una determinata uniform policy, ne è seguito un ampio dibattito in sede politica e nei diversi settori dell’opinione pubblica. Conseguenza di ciò è stata anche la pubblicazione e l’aggiornamento di apposite linee-guida ministeriali, finalizzate a promuovere la corretta attuazione del Race Relations (Amendment) Act 2000 e, in modo specifico, a raccomandare agli istituti scolastici la previa valutazione dell’impatto del proprio dress code sulle differenti culture, appartenenze etniche e sensibilità religiose. Nell’attuale versione (del 2026[20]), tali linee-guida invitano le scuole che intendano prevedere uniformi di istituto per i propri alunni a considerare, tra l’altro, se la misura possa avere implicazioni per i gruppi minoritari che ammessi a frequentarle, specie in relazione alla protezione delle particolari caratteristiche della persona (“protected characteristics”) sancita dallo Equality Act 2010[21].

Obblighi linguistici o scolastici per i genitori

Nel Regno Unito, ed in particolare in Inghilterra, la conoscenza della lingua inglese assume rilevanza nell’ambito di specifiche procedure in materia di immigrazione e cittadinanza. In particolare, la normativa prevede, salvo le ipotesi di esenzione, requisiti di conoscenza della lingua inglese per determinate categorie di soggiorno permanente (settlement) e per la naturalizzazione come cittadino britannico. Il requisito linguistico è generalmente parametrato al livello B1 del Quadro comune europeo di riferimento per le lingue (QCER), secondo le modalità previste dalla disciplina applicabile alla singola procedura.

Tali requisiti riguardano tuttavia il percorso migratorio della persona interessata e non costituiscono un obbligo linguistico generale posto a carico dei genitori in relazione alla frequenza scolastica dei figli. Sul piano dell’istruzione, i genitori hanno l’obbligo di assicurare che i minori in età di istruzione obbligatoria ricevano un’istruzione adeguata e, qualora siano iscritti a scuola, ne garantiscano la regolare frequenza. Non è invece previsto che il genitore debba possedere un determinato livello di conoscenza dell’inglese quale condizione per l’iscrizione o la frequenza scolastica del figlio.

SPAGNA

Dati di contesto

In Spagna, la rilevazione statistica della popolazione scolastica è gestita dal Ministero dell'Educazione, della Formazione professionale e dello Sport, che nel suo ultimo Rapporto “Sistema Estatal de Indicadores de la Educación”, pubblicato il 21 luglio 2026, ha fotografato la condizione degli studenti che non possiedono la nazionalità spagnola e che risultano iscritti ai percorsi di istruzione non universitaria del sistema educativo spagnolo.

Il Rapporto spiega che questa componente scolastica ha percorso un'evoluzione crescente, passando da 141.916 bambini e adolescenti nel 2000/01 a 781.236 nel 2011/12. Negli anni successivi, a causa della crisi economica che ha provocato migliaia di rimpatri volontari, si è registrata una leggera diminuzione (716.736 nel 2015/16). È poi seguito un nuovo incremento e, nell’anno 2023/24, gli studenti stranieri raggiungono la cifra di 1.076.065, la più alta della serie storica, rappresentando il 12,3% di tutti gli studenti iscritti.

Questa evoluzione è stata determinata dall'andamento dei flussi migratori in entrata e in uscita, dalle nascite in Spagna da parte di popolazione di nazionalità straniera e dai processi di acquisizione della cittadinanza spagnola[22].

Per quanto riguarda la provenienza geografica degli studenti stranieri, anche se il numero di questi studenti cresce per tutte le provenienze, il Rapporto evidenzia come negli ultimi anni spicca l'aumento dell'importanza relativa degli studenti provenienti dal Sud America, passati dal 18,8% del totale nel 2018-19 al 27,8% nel 2023-24; questo dato si contrappone al calo del peso relativo degli alunni originari dei Paesi dell'Africa (scesi dal 30,4% al 24,2%) e dell'Unione Europea (scesi dal 26,0% al 21,2%).

A livello geografico, la distribuzione sul territorio spagnolo è fortemente eterogenea: nell'anno scolastico 2023-24 le comunità autonome con maggiore densità di alunni stranieri sono le Isole Baleari (18,3%), seguite da Comunità Valenciana (17,0%), La Rioja (16,6%), Catalogna (16,4%), Aragona (16,2%) e la Regione di Murcia (15,1%). Quelle che presentano le percentuali minori sono la città autonoma di Ceuta (3,3%), l'Estremadura (4,0%) e la Galizia (5,9%).

Considerando il tipo di istituto, secondo il Rapporto nell’anno scolastico 2023/24 la percentuale di studenti stranieri è del 13,7% nelle scuole pubbliche e del 9,5% nelle scuole private. Per livello educativo, la percentuale più elevata di studenti stranieri si registra nella scuola primaria (14,8%), seguita dalla scuola secondaria obbligatoria (12,9%) e dalla scuola dell'infanzia (11,2%).

Per nazionalità degli studenti stranieri spiccano gli studenti con nazionalità marocchina (203.696 studenti; 18,9% del totale), rumena (100.328; 9,3%), colombiana (94.323; 8,8%), venezuelana (63.831; 5,9%), peruviana (45.907; 4,3%), cinese (44.090; 4,1%), ucraina (41.287; 3,8%) e italiana (36.795; 3,4%).

Si riportano a seguire alcuni grafici ripresi dall’articolo “La inmigración en las aulas crece un 55% en una década hasta llegar al 13% del alumnado, la cifra más alta desde que hay registros”, pubblicato dal quotidiano El Mundo il 23 luglio 2026. Si noti che l’eventuale leggera discrepanza rispetto alle cifre del Rapporto è dovuta al fatto che l’articolo utilizza dati attualizzati all’anno 2024/25.

Percentuale di alunni stranieri sul totale

Alunni stranieri scolarizzati

Nazionalità degli alunni stranieri

Il fatto che gli studenti provenienti dall'America Centro-Meridionale rappresentano circa il 38,4% del totale degli alunni stranieri si traduce in un fenomeno peculiare per le scuole spagnole: visto che lo spagnolo è la lingua ufficiale di 18 Paesi dell’America latina, una quota maggioritaria di alunni stranieri è già perfettamente madrelingua spagnola e, di conseguenza, l’alto numero di studenti stranieri non coincide necessariamente con una diffusa difficoltà di apprendimento legata alla barriera linguistica.

I princìpi fondamentali del sistema d’istruzione spagnolo

In Spagna, il sistema d'istruzione si fonda sui principi stabiliti dalla Costituzione e, a livello legislativo, è regolato dalla legge organica sull'istruzione (ley orgánica 3/2020, LOMLOE). Questa normativa, completata con le previsioni della legge sui diritti degli stranieri (ley orgánica n. 4/2000), delinea un modello fortemente incentrato sull'inclusione, sullo sviluppo delle competenze personali e sulla decentralizzazione. Il diritto all'istruzione è garantito a tutti i minori stranieri alle stesse condizioni dei cittadini spagnoli, indipendentemente dalla loro situazione amministrativa o di soggiorno regolare.

L'obbligo scolastico in Spagna è fissato dai 6 ai 16 anni. Per promuovere l'inserimento e l'integrazione nel sistema scolastico spagnolo degli studenti stranieri con gravi lacune nella conoscenza della lingua spagnola, si utilizzano le "aulas de enlace", ovvero classi speciali di transito, dove gli studenti imparano lo spagnolo e si adattano al sistema educativo, prima di essere inseriti definitivamente nelle classi ordinarie. Al momento dell'assegnazione di un posto scolastico, la Commissione di iscrizione locale offre alle famiglie la possibilità di iscrivere lo studente ad una classe di transizione per il suo inserimento iniziale. Questo inserimento avverrà una sola volta durante il periodo di istruzione obbligatoria, al momento dell'ingresso nel sistema scolastico. La permanenza dello studente nella classe di transizione durerà al massimo nove mesi di frequenza effettiva, distribuiti su uno o due anni scolastici, a partire dalla data di iscrizione. Gli studenti trascorrono nella classe speciale un numero specifico di ore dedicate all'alfabetizzazione linguistica, allo studio della terminologia delle varie materie e al supporto psicopedagogico, mentre per il resto della giornata vengono aggregati alla loro classe ordinaria di riferimento, per favorire immediatamente la socializzazione con i coetani spagnoli. Una volta raggiunte le competenze linguistiche necessarie, l'alunno viene inserito a tempo pieno nel gruppo classe ordinario di riferimento.

La composizione delle classi

La legislazione spagnola non impone un "tetto" percentuale rigoroso alla presenza di alunni stranieri o allofoni all'interno di una singola classe. La normativa si concentra piuttosto sul bilanciamento del diritto alla scolarizzazione degli alunni con bisogni educativi speciali o vulnerabili, compresi gli stranieri che non conoscono la lingua o che arrivano a metà anno scolastico. Per evitare la creazione di "scuole ghetto", le autorità educative delle varie Comunità Autonome utilizzano le Comisiones de Garantía de Escolarización o de Admisión, che, seguendo il principio di prossimità domiciliare, cercano di distribuire in modo equilibrato gli alunni con necessità specifiche di supporto educativo tra le scuole (pubbliche e paritarie).

All'inizio del periodo di iscrizione, gli istituti scolastici sono tenuti a riservare una quota di posti per classe (solitamente 2/3) per alunni con necessità di supporto o svantaggi linguistici o sociali. Una volta terminato il periodo di immatricolazione ordinario, se questi posti non vengono occupati possono essere assegnati agli altri studenti.

Inoltre, agli istituti scolastici ad alta complessità o situati in aree svantaggiate vengono assegnate risorse extra, sia economiche che di personale, sulla base di criteri di discriminazione positiva previsti dalla legge organica sull’istruzione (la già citata LOMLOE).

Dimensione	Spagna
Criterio di rilevazione	Competenza linguistica accertata da figure professionali interne all'istituto, attraverso un protocollo formale detto Protocolo de Acogida (Piano di Accoglienza) e secondo le normative della specifica Comunità Autonoma
Tetto per classe	Nessun tetto legale o regolamentare
Gestione della concentrazione	Comisiones de Garantía de Escolarización o de Admisión (prossimità domiciliare) e più risorse agli istituti scolastici ad alta complessità o situati in aree svantaggiate
Dispositivo di sostegno linguistico	Aulas de enlace, al massimo nove mesi di frequenza effettiva, distribuiti su uno o due anni scolastici; 10/15 ore settimanali, in parallelo alla frequenza della classe ordinaria di riferimento
Principio guida	Universalità dell’accesso all’istruzione e inclusione educativa

La laicità, la libertà di abbigliamento e i suoi limiti

Più che una scuola laica, lontana dalla religione, la Costituzione spagnola promuove un modello di scuola aconfessionale, come spazio neutrale in cui garantire il pluralismo: se infatti il secondo comma dell’articolo 27 comma 2 prevede che "l'educazione avrà per oggetto il pieno sviluppo della personalità umana nel rispetto dei principi democratici di convivenza e dei diritti e delle libertà fondamentali", il terzo comma prescrive che "i poteri pubblici garantiscono il diritto dei genitori a che i propri figli ricevano la formazione religiosa e morale che sia in accordo con le proprie convinzioni".

A livello di abbigliamento, non esiste una legge spagnola che vieti in modo assoluto l'uso di simboli religiosi personali come il velo islamico all'interno delle scuole o nei luoghi pubblici. La regolamentazione dell'abbigliamento e dei simboli è demandata alle singole Comunità Autonome e all'autonomia organizzativa dei singoli istituti scolastici attraverso i rispettivi regolamenti interni, alcuni dei quali vietano di coprire il capo, dando luogo a controversie riguardanti studentesse che indossano l'hijab.

La giurisprudenza spagnola tende a differenziare il velo che lascia scoperto il viso (hijab) dal velo integrale (burqa o niqab). La sentenza di Logroño, emessa il 27 gennaio 2026 dal Juzgado de lo Contencioso-Administrativo número 2 de Logroño (La Rioja), rappresenta la prima pronuncia giudiziaria in Spagna che annulla il divieto dell'uso dell'hijab stabilito dal regolamento interno di una scuola pubblica. Il caso ha riguardato una studentessa iscritta al primo anno del Bachillerato Internacional presso un istituto di Logroño, che era stata espulsa per essersi rifiutata di togliere il velo. La scuola aveva applicato il proprio regolamento interno che proibiva l'uso di cappelli, berretti, visiere, cappucci, baschi e copricapi simili, ma la sentenza ha disposto che non esistono ragioni di ordine pubblico legalmente stabilite che giustifichino una simile restrizione e che è irragionevole equiparare un elemento religioso, come il velo islamico, ad altri elementi che vengono normalmente utilizzati come accessori e servono a scopi puramente estetici ("la interpretación que se ha hecho, equiparando el uso de yihab al uso de gorros, gorras, viseras, capuchas y boinas, peca de ser excesivamente simplista y frívola, resulta desafortunada y criticable y, lo que es más importante a efectos de este procedimiento, restringe de manera ilegítima el derecho fundamental de la alumna menor de edad a la libertad religiosa, al ser el uso del yihab una manifestación de su ejercicio y no existir razones de orden público previstas legalmente que justifiquen tal restricción").

In precedenza, invece, nel 2013 il Tribunale Superiore di Giustizia di Madrid (TSJM) aveva confermato la decisione di un liceo di Madrid di espellere una studentessa per aver indossato l'hijab (caso Najwa), creando un precedente ma non stabilendo una regola generale. Infatti, il TSJM non aveva valutato nel merito se la libertà religiosa della minorenne fosse stata violata dal divieto di indossare il velo, ma aveva meramente precisato che, in questo caso, il regolamento scolastico - il cui articolo 32 vietava l'uso di cappelli o qualsiasi altro copricapo all'interno dell'edificio - era stato applicato in maniera neutrale, uguale per tutti gli studenti, con finalità puramente educative e di convivenza.

Nel febbraio 2026, il Congresso dei Deputati spagnolo ha respinto una proposta di legge organica promossa dal partito di estrema destra Vox per vietare l'uso di veli islamici come il niqab e il burqa negli spazi pubblici. L'iniziativa è stata bocciata con 177 voti contrari, provenienti principalmente dalla coalizione di governo e dai suoi partner di sinistra, contro 170 voti a favore. A maggio, invece, la maggioranza assoluta detenuta dal Partido Popular nel Senato spagnolo ha permesso di rimettere in moto l'iter della proposta di legge per la sua effettiva discussione parlamentare.

Anche il partito Junts, di orientamento indipendentista catalano e centrista, ha presentato una propria proposta di legge organica nel febbraio 2026 contenente disposizioni per vietare l'uso dei veli integrali negli spazi pubblici. La proposta di legge, che prevedeva altresì un trasferimento di poteri in materia di sicurezza e immigrazione alla Catalogna, è stata respinta in toto dal Congresso, poiché sia la sinistra (PSOE) sia la destra (PP e Vox) si sono opposte alla cessione di tali poteri alla Catalogna. Nonostante lo stop parlamentare, Junts è riuscito a tradurre in pratica la sua linea a livello municipale. Il 25 settembre 2026, il Consiglio comunale di Lleida, in Catalogna, ha approvato il divieto di indossare indumenti che nascondono completamente il volto negli spazi pubblici, con un'ordinanza di convivenza cittadina sostenuta da Partito Socialista di Catalogna (PSC), Junts e Vox, mentre hanno votato contro il Partito Popolare (PP), la Sinistra Repubblicana di Catalogna (ERC) e il partito di sinistra Comú de Lleida. Sono esentati i luoghi di culto, così come i contesti in cui coprirsi il volto è una consuetudine sociale accettata, come le festività, e i casi che riguardano l'esercizio di un diritto fondamentale. L'ordinanza ha ricevuto solo l'approvazione preliminare e deve ancora completare l'iter amministrativo. La sua applicazione concreta all'interno delle scuole statali dipende dalla normativa della Comunità Autonoma o dalle direttive d'istituto.

Nel maggio 2026 il Congresso, su proposta del Partito Nazionalista Basco (PNV), ha approvato a larga maggioranza la creazione di una subcommissione parlamentare per studiare l'uso del velo integrale per le donne negli spazi e negli esercizi pubblici. La sottocommissione ha il mandato di convocare esperti nei settori del diritto costituzionale, della sicurezza cittadina e dell'integrazione sociale e di redigere una relazione finale con raccomandazioni giuridiche, che potrebbe servire da base per un'eventuale futura legge quadro nazionale che regoli la materia.

Obblighi linguistici o scolastici per i genitori

In Spagna, la legislazione non impone ai genitori di studenti stranieri obblighi di natura linguistica - come corsi di lingua obbligatori o test di conoscenza - connessi alla frequenza scolastica dei figli. In alcuni casi, la frequenza degli adulti a corsi di lingua e cultura spagnole è richiesta per il rinnovo o il rilascio dei permessi di soggiorno, tuttavia la mancata partecipazione a tali percorsi ha riflessi esclusivamente sullo status migratorio dell’adulto, che non può in nessun caso pregiudicare, limitare o condizionare il diritto all’istruzione dei figli minori.

Il rapporto tra la regolarità del soggiorno del genitore e il diritto allo studio dei figli è stato profondamente ridefinito dalla giurisprudenza costituzionale. La sentenza n. 236 del 7 novembre 2007 del Tribunal Constitucional ha sancito che i diritti fondamentali legati alla persona, come l'istruzione, non possono essere subordinati alla regolarità amministrativa dello straniero sul territorio. Questo principio è stato esteso anche oltre la scuola dell'obbligo con la successiva sentenza n. 155 del 9 luglio 2015.

Articolo 14, comma 2
(Risorse per il cofinanziamento nazionale ai partenariati europei e per progetti di ricerca coerenti con il Piano Mattei per l’Africa)

L’articolo 14, comma 2, destina 9,5 milioni di euro per l’anno 2026 al cofinanziamento nazionale delle iniziative dei partenariati europei di Horizon Europe 2021-2027, con particolare riferimento a PRIMA e SBEP, nonché a progetti di ricerca e innovazione coerenti con gli obiettivi del Piano Mattei per l'Africa e al rafforzamento della dimensione internazionale delle infrastrutture di ricerca e tecnologiche.

L’articolo 14, comma 2, al fine di assicurare la partecipazione italiana ai partenariati europei di ricerca e innovazione nell’ambito del Programma Horizon Europe 2021-2027 e di rafforzare le iniziative di ricerca e innovazione con i Paesi partner nell’ambito del Piano Mattei per l’Africa, destina 9,5 milioni euro per l’anno 2026:

- al cofinanziamento nazionale delle iniziative realizzate nell’ambito dei partenariati europei, con riferimento a PRIMA – Partnership for Research and Innovation in the Mediterranean Area e alla Sustainable Blue Economy Partnership (SBEP);

- a progetti di ricerca e innovazione coerenti con gli obiettivi del Piano Mattei per l’Africa;

- al rafforzamento della dimensione internazionale delle infrastrutture di ricerca e tecnologiche.

La norma dispone quindi in ordine alla copertura finanziaria, che agli oneri derivanti dall’attuazione del comma, pari a 9,5 milioni di euro per l’anno 2026, si provvede mediante corrispondente riduzione dello stanziamento del fondo speciale di conto capitale iscritto, ai fini del bilancio triennale 2026-2028, nell’ambito del programma «Fondi di riserva e speciali» della missione «Fondi da ripartire» dello stato di previsione del Ministero dell’economia e delle finanze per l’anno 2026, allo scopo parzialmente utilizzando l’accantonamento relativo al Ministero dell’università e della ricerca.

La relazione illustrativa precisa la disposizione in commento è finalizzata a rafforzare la partecipazione del sistema nazionale della ricerca ai partenariati europei nell’ambito di Horizon Europe 2021-2027 e a sostenere iniziative di ricerca e innovazione coerenti con gli obiettivi del Piano Mattei per l’Africa. La relazione chiarisce che le risorse sono destinate a contributi agli investimenti per il cofinanziamento delle iniziative PRIMA e SBEP, dei partenariati europei in generale e dei progetti coerenti con il Piano Mattei, comprese le spese per il potenziamento di capacità, infrastrutture, attrezzature e dotazioni scientifiche e tecnologiche.

Quanto ai partenariati europei, la relazione evidenzia che la disponibilità di un’adeguata quota di cofinanziamento nazionale costituisce un presupposto essenziale per assicurare la piena partecipazione italiana e consentire ai soggetti nazionali di beneficiare delle risorse europee. L’intervento, riveste particolare rilievo con riferimento a iniziative quali PRIMA – Partnership for Research and Innovation in the Mediterranean Area e SBEP - Sustainable Blue Economy Partnership, caratterizzate da una significativa proiezione mediterranea e da potenziali sinergie con gli obiettivi di cooperazione scientifica e tecnologica perseguiti nell’ambito del Piano Mattei.

Con riferimento alle risorse finanziare, la relazione tecnica evidenzia che la misura è attuata mediante il rafforzamento delle risorse destinate ai progetti di cooperazione internazionale, iscritte nello stato di previsione del Ministero dell’università e della ricerca sul capitolo 7345, denominato «Fondo per gli investimenti nella ricerca scientifica e tecnologica – finanziamento progetti di cooperazione internazionale», utilizzando quale copertura l’accantonamento relativo al Ministero dell’università e della ricerca del fondo speciale di conto capitale, che reca le necessarie disponibilità.

La relazione afferma, inoltre, che ai fini della verifica della congruità dello stanziamento, il fabbisogno complessivo per l’anno 2026, pari a 9.500.000 euro, è determinato sulla base delle esigenze finanziarie aggiuntive connesse al finanziamento delle iniziative europee e bilaterali già programmate nonché dei relativi costi di gestione, attuazione, assistenza tecnica e monitoraggio, ed è articolato come segue:

- euro 6.000.000 per i partenariati europei di ricerca e innovazione;

- euro 3.500.000 per le iniziative di ricerca e innovazione con i Paesi partner del Piano Mattei per l’Africa.

La quota di euro 6.000.000 è commisurata ad integrare le risorse destinate al fabbisogno di cofinanziamento nazionale necessario a sostenere i progetti di ricerca e innovazione connessi alle call dei partenariati europei nell’ambito di Horizon Europe 2021-2027, inclusi PRIMA e SBEP, assicurando la disponibilità della quota nazionale richiesta per il finanziamento dei soggetti italiani selezionati e, ove previsto dallo specifico partenariato, per l’attivazione del relativo cofinanziamento europeo.

La quota di euro 3.500.000 è commisurata al fabbisogno stimato per il finanziamento delle iniziative congiunte già strutturate con Tunisia, Algeria, Kenya e delle ulteriori iniziative attuative di Memorandum of Understanding già sottoscritti con Paesi partner del Piano Mattei.

Nell’ambito dei predetti importi sono altresì ricomprese, ove funzionali alle iniziative finanziate, le spese per il rafforzamento della dimensione internazionale delle infrastrutture di ricerca e tecnologiche.

Si ricorda che il Programma Horizon Europe 2021-2027 è il Programma quadro di ricerca e innovazione dell’Unione europea per il periodo 2021-2027, istituito dal Regolamento (UE) 2021/695 del 28 aprile 2021. Esso ha una durata di sette anni e una dotazione finanziaria complessiva di 95,5 miliardi.

L’obiettivo generale del programma è generare un impatto scientifico, tecnologico, economico e sociale attraverso gli investimenti dell’Unione nel campo della Ricerca e dell’innovazione, in modo da: rafforzare le basi scientifiche e tecnologiche dell’Unione e promuoverne la competitività in tutti gli Stati membri; attuare le politiche strategiche dell’Unione, e concorrere alla realizzazione delle politiche europee, contribuendo a fronteggiare le sfide globali del nostro tempo, compresi gli obiettivi di sviluppo sostenibile, seguendo i principi dell’Agenda 2030 e dell’accordo di Parigi, e rafforzare lo Spazio europeo della ricerca (SER). Il programma massimizza, quindi, il valore aggiunto dell’Unione focalizzandosi sugli obiettivi e le attività che possono essere realizzati in maniera efficace non dall’azione dei soli Stati membri, bensì in cooperazione.

Il programma si suddivide in tre Pilastri, a loro volta suddivisi in Programmi e tematiche specifiche, e in un Programma trasversale.

Il pilastro 1 (“Scienza di eccellenza”), comprende il Consiglio europeo della ricerca (ERC), le azioni Marie Sk?odowska-Curie (MSCA) e le infrastrutture di ricerca. In stretta continuità con Horizon 2020, promuove l’eccellenza scientifica, attira verso l’Europa i migliori talenti (European Research Council), fornisce un sostegno adeguato ai ricercatori all’inizio della carriera (Azioni Marie Sk?odowska-Curie) e sostiene la creazione e la diffusione di eccellenza scientifica, conoscenze, metodologie, competenze, tecnologie e soluzioni di elevata qualità.

Il pilastro 2 (Sfide globali e competitività industriale europea) che riunisce ed integra il secondo e il terzo pilastro di Horizon 2020 (“Leadership industriale” e “Sfide sociali”), rafforza la competitività dell’industria europea, accresce l’impatto della Ricerca e dell’Innovazione nell’ambito dello sviluppo, del sostegno e dell’attuazione delle politiche dell’Unione e sostiene l’adozione di soluzioni innovative nel settore industriale. Esso si articola in sei cluster:

- polo tematico “salute”;

- polo tematico “cultura, creatività e società inclusiva”;

- polo tematico “sicurezza civile per la società”;

- polo tematico “digitale, industria e spazio”;

- polo tematico “clima, energia e mobilità”

- polo tematico “Prodotti alimentari, bioeconomia, risorse naturali, agricoltura e ambiente”

Il pilastro 3 (Europa innovativa), una novità del nuovo Programma quadro che si fonda su esperienze precedenti, promuove tutte le forme di innovazione, compresa l’innovazione non tecnologica, soprattutto all’interno delle piccole e medie imprese (PMI), agevolando lo sviluppo tecnologico, la dimostrazione e il trasferimento di conoscenze, e rafforzando la diffusione di soluzioni innovative. Esso comprende il Consiglio europeo per l'innovazione (EIC), gli ecosistemi europei dell'innovazione e l'Istituto europeo di innovazione e tecnologia (EIT).

Il programma trasversale, “Ampliare la partecipazione e consolidare lo Spazio europeo della ricerca”, una novità del nuovo Programma quadro, anch’essa basata su iniziative presenti in Horizon 2020 - si propone di sostenere l’ampliamento della partecipazione (Widening participation) al programma dei paesi con scarso rendimento di Ricerca e Innovazione e sostenere le riforme delle politiche nazionali nell’ambito del rafforzamento dello Spazio europeo della ricerca.

Per quanto concerne gli obiettivi specifici del programma, essi ricalcano la struttura a tre pilastri (più il programma trasversale) e sono i seguenti:

a) sviluppare, promuovere e far progredire l’eccellenza scientifica, sostenere la creazione e la diffusione di nuove conoscenze fondamentali e applicate di alta qualità, nonché di competenze, tecnologie e soluzioni, promuovere la formazione e la mobilità dei ricercatori, attrarre talenti a tutti i livelli e contribuire al loro pieno coinvolgimento nelle attività del programma;

b) generare conoscenza, rafforzare l’impatto della ricerca e dell’innovazione nell’elaborazione, nel sostegno e nell’attuazione delle politiche dell’Unione e sostenere l’adozione di soluzioni innovative, e l’accesso alle stesse, nel settore industriale europeo, in particolare nelle piccole e medie imprese, e nella società al fine di affrontare le sfide globali, compresi i cambiamenti climatici e gli obiettivi di sviluppo sostenibile;

c) promuovere tutte le forme di innovazione, facilitare lo sviluppo tecnologico, la dimostrazione e il trasferimento di conoscenze e tecnologie e rafforzare la diffusione e lo sfruttamento di soluzioni innovative;

d) ottimizzare l’attuazione del programma per rafforzare e potenziare l’impatto e la capacità di attrazione dello Spazio europeo della ricerca, promuovere la partecipazione al programma basata sull’eccellenza di tutti gli Stati membri, compresi i paesi con basse prestazioni di Ricerca e Innovazione e facilitare i rapporti di collaborazione nella Ricerca e Innovazione europea.

Nell’ambito del programma Horizon Europe, una delle principali novità, è il lancio di missioni di ricerca e innovazione. Le missioni sono grandi obiettivi chiaramente identificati, finalizzati ad aumentare l’efficacia dei finanziamenti e a contribuire alla risoluzione di alcune delle più grandi sfide globali del nostro tempo. Ogni missione include un portafoglio di azioni - progetti di ricerca, misure di policy o anche iniziative legislative - dirette a raggiungere, entro un arco di tempo prestabilito, un obiettivo audace, misurabile e rilevante per la società, che non potrebbe essere ottenuto attraverso singole progettualità del Programma quadro. Le missioni devono avere un chiaro contenuto di Ricerca e Innovazione, mobilitare risorse aggiuntive a livello europeo, nazionale e locale e suscitare l’interesse di una parte significativa della popolazione europea.

La Commissione europea ha identificato cinque settori di missione (mission areas): 1) Cancro; 2) Adattamento al cambiamento climatico, compresa la trasformazione della società; 3) Oceani, mari, acque costiere e interne sani. 4) Città climaticamente neutre e intelligenti; 5) Cibo e terreni sani.

Tra le novità del programma si segna inoltre che la Commissione ha istituito in Horizon Europe, lo European Innovation Council, già avviato in fase pilota nell’ultimo periodo di Horizon 2020, come “sportello unico” per attrarre e sostenere tutti i tipi di innovatori e di imprese innovative.

Il programma Horizon ha inoltre previsto, nell’ambito della cooperazione internazionale rafforzata, la possibilità di estendere l’associazione ai Paesi terzi dotati di una buona capacità nella scienza, nella tecnologia e nell’innovazione, a patto che essi siano caratterizzati da un’economia di mercato aperta, che preveda un trattamento giusto ed equo dei diritti di proprietà intellettuale, il rispetto dei diritti umani, e sia sostenuta da istituzioni democratiche.

Per ulteriori approfondimenti sul Programma Quadro Horizon Europe 2021-2027 si consulti il sito Arpe e la Guida “Horizon-europe”

Il Programma PRIMA (Partnership for Research and Innovation in the Mediterranean Area) è un partenariato di ricerca e innovazione istituito ai sensi dell’articolo 185 del TFUE, con la Decisione (UE) 2017/1324 del 4 luglio 2017, del Parlamento europeo e del Consiglio, finalizzato a sviluppare capacità di ricerca e innovazione e a elaborare conoscenze e soluzioni innovative comuni nei settori dei sistemi agroalimentari e dell'approvvigionamento e della gestione integrata delle risorse idriche nell'area mediterranea.

L'iniziativa è stata avviata da 19 Stati, di cui: 11 Stati membri della UE (Croazia, Cipro, Francia, Italia, Germania, Grecia, Lussemburgo, Malta, Portogallo, Slovenia, Spagna); 3 Paesi Associati ad Horizon 2020 (Israele, Turchia e Tunisia); 5 Paesi Terzi del Mediterraneo (Algeria, Egitto, Libano, Marocco e Giordania).

Nella sua configurazione iniziale, il programma PRIMA era destinato a concludersi nel 2024 e prevedeva un contributo finanziario dell'Unione europea fino a 220 milioni di euro ma, su iniziativa degli stati partecipanti e, in particolare, di Italia e Spagna, il Consiglio e il Parlamento europeo hanno adottato la decisione (UE) 2024/1167 per estenderlo di 3 anni sino al termine di Horizon Europe nel 2027. La decisione ha stabilito un contributo finanziario complessivo dell'Unione fino a 325 milioni di euro, di cui 220 milioni di euro a valere su Horizon 2020 e 105 milioni di euro a valere su Horizon Europe. Gli Stati partecipanti apportano, direttamente o tramite i propri organismi di finanziamento nazionali, contributi finanziari o in natura pari ad almeno 325 milioni di euro. La prosecuzione di PRIMA nell'ambito di Horizon Europe è prevista fino al 31 dicembre 2031.

L'obiettivo generale di PRIMA è prevedere soluzioni innovative comuni nel settore dell'approvvigionamento idrico e dei sistemi alimentari, migliorandone l'efficienza e contribuendo così a risolvere i problemi più gravi che attualmente si riscontrano nel settore dell'alimentazione, della salute, del benessere e della migrazione. Al fine di contribuire all’obiettivo generale appena illustrato, PRIMA persegue i seguenti obiettivi specifici:

a) l'elaborazione di un programma strategico comune di lungo termine in materia di sistemi agroalimentari affinché diventino sostenibili, nonché in materia di approvvigionamento e gestione integrati delle risorse idriche;

b) il perseguimento, nei pertinenti programmi nazionali di ricerca e innovazione, dell'attuazione del programma strategico;

c) il coinvolgimento di tutte le parti interessate del settore pubblico e privato nell'attuazione del programma strategico, grazie alla messa in comune delle conoscenze e delle risorse finanziarie per raggiungere la massa critica necessaria;

d) il rafforzamento del finanziamento delle capacità di ricerca e di innovazione e delle capacità di attuazione di tutte le parti coinvolte, incluse le PMI, il mondo accademico, le organizzazioni non governative e i centri di ricerca locali.

Pertanto, il Programma PRIMA si si concentra sulle seguenti 3 aree tematiche principali:

- gestione delle risorse idriche;

- agricoltura sostenibile;

- cibo e filiera alimentare

L'attuazione del programma è affidata alla PRIMA Foundation, fondazione senza scopo di lucro con sede a Barcellona, che svolge le funzioni gestionali e amministrative connesse all'attuazione del partenariato, comprese le procedure di selezione e gestione delle iniziative previste dal programma.

La partecipazione italiana a PRIMA si realizza anche attraverso bandi pubblicati dal MUR nell’ambito della Piattaforma per la gestione dei bandi transnazionali. In particolare, il MUR ha pubblicato il Bando PRIMA 2026, destinando a tale bando 7 milioni di euro, nell’ambito dei 21 milioni di euro complessivamente previsti dal Ministero per sostenere la partecipazione italiana a PRIMA nel triennio 2025-2027 (comunicato stampa del 25 maggio 2026). Per ulteriori approfondimenti si consultino i canali ufficiali del Ministero.

La Sustainable Blue Economy Partnership (SBEP) è un partenariato europeo di ricerca e innovazione nell’ambito del programma Horizon Europe, volto a coordinare gli investimenti europei, nazionali e regionali nel settore dell’economia blu e a sostenere la transizione verso un’economia blu sostenibile, resiliente e climaticamente neutra.

La Partnership rientra nel quadro dei partenariati europei disciplinato dal Regolamento (UE) 2021/695 del 28 aprile 2021 del Parlamento europeo e del Consiglio, che istituisce, come sopra illustrato, Horizon Europe. L’articolo 10 del regolamento distingue tra partenariati co-programmati, cofinanziati e istituzionalizzati: la SBEP è un partenariato cofinanziato, ai sensi del paragrafo 1, lettera b), mentre PRIMA è un partenariato istituzionalizzato ai sensi dell’articolo 185 TFUE, istituito con la decisione (UE) 2017/1324 del Parlamento europeo e del Consiglio.

La SBEP riunisce 79 organizzazioni partner provenienti da 32 Paesi e la Commissione europea. Essa concentra le attività di ricerca e innovazione sugli oceani, i mari e le aree costiere. La strategia della Partnership considera, in particolare, i principali bacini marini europei, tra cui: Mediterraneo, Mar Nero, Mar Baltico, Mare del Nord e Oceano Atlantico, e si basa sulla Strategic Research and Innovation Agenda (SRIA) 2024-2026.

Le principali aree di intervento per il 2026 comprendono: la transizione dei settori dell'economia blu verso sostenibilità, competitività e autonomia strategica; la gestione degli usi del mare: lo sviluppo sostenibile delle bio-risorse blu mediante innovazione nella produzione e nello sfruttamento delle risorse marine; il rafforzamento della resilienza delle comunità costiere, delle infrastrutture e delle attività economiche locali.

Il coordinamento della Partnership è affidato all’Italia, attraverso il Ministero dell’università e della ricerca (MUR), con il Research Council of Norway (RCN) in qualità di co-coordinatore.

La Partnership opera nell’ambito di Horizon Europe e realizza le proprie attività anche attraverso bandi transnazionali congiunti, rivolti a progetti di ricerca e innovazione che coinvolgono soggetti di diversi Paesi partecipanti. Secondo quanto riportato dal MUR, nell’arco dei sette anni di attività della Partnership è previsto il lancio di sei bandi di ricerca transnazionali; ad oggi ne sono stati pubblicati quattro, relativi alle annualità 2023, 2024, 2025 e 2026.

Per quanto riguarda le risorse finanziarie, secondo quanto riportato sulla pagina istituzionale del MUR, la Partnership prevede un contributo della Commissione europea pari a 150 milioni di euro, cui si aggiungono oltre 350 milioni di euro di risorse nazionali e regionali, per un investimento complessivo stimato in circa 450 milioni di euro nell’arco dei sette anni di attività.

La partecipazione nazionale si realizza anche attraverso il finanziamento dei bandi della Partnership mediante risorse nazionali. In particolare, per il bando SBEP 2026, il MUR ha previsto 3 milioni di euro di contributi per i partecipanti italiani a fondo perduto.

Si ricorda che il Piano strategico Italia-Africa - denominato "Piano Mattei" e finalizzato a rafforzare la collaborazione tra l'Italia e gli Stati del Continente africano - è stato adottato con Decreto del Presidente del Consiglio dei ministri del 7 ottobre 2024. Sul relativo schema di decreto (A.G. 179), il 5 agosto 2024 le Commissioni Affari esteri della Camera e Affari esteri e difesa del Senato avevano espresso un parere favorevole. La governance del Piano era stata precedentemente definita con il decreto-legge n. 161 del 2023.

Il 2 luglio 2026 il Governo ha trasmesso, ai sensi dell'articolo 5 del decreto-legge n. 161 del 2023, convertito, con modificazioni, dalla legge n. 2 del 2024, la Terza relazione sullo stato di attuazione del Piano Mattei, aggiornata al 30 giugno 2026 (Doc. CCXXXIII, n. 3).

In estrema sintesi, il Piano Mattei adotta la "formula" del fondatore di ENI Enrico Mattei, che punta a coniugare l'esigenza italiana di rendere sostenibile la propria crescita con quella di coinvolgere le nazioni africane in un processo di sviluppo e progresso.

Dal punto di vista operativo, il Piano - di durata quadriennale e aggiornabile anche prima della sua scadenza- si declina attraverso progetti pilota in diciotto Nazioni (Egitto, Tunisia, Marocco e Algeria, Kenya, Etiopia, Mozambico, Repubblica del Congo e Costa d'Avorio, Angola, Ghana, Mauritania, Senegal e Tanzania, Ruanda, Gabon, Zambia e Repubblica Democratica del Congo).

I pilastri principali sono quelli dell’Istruzione, dell’Agricoltura, della Salute, dell’Energia, dell’Acqua e delle Infrastrutture fisiche e digitali, mentre la guida del progetto è affidata ad una apposita cabina di regia, presieduta dal Presidente del Consiglio, dal Ministro degli Esteri, da tutti i Ministri coinvolti nei progetti e dai dirigenti delle aziende pubbliche e delle istituzioni che collaborano al progetto.

Con riferimento alle risorse, nello schema di DPCM vengono illustrati i principali canali di finanziamento del Piano Mattei che, nella prima fase, ha potuto contare su una dotazione iniziale di 5 miliardi e 500 milioni di euro tra crediti, operazioni a dono e garanzie, di cui circa 3 miliardi dal Fondo Italiano per il clima e 2,5 miliardi dei fondi della Cooperazione allo sviluppo. Sono altresì declinati ulteriori strumenti di finanziamento in sostegno del settore pubblico e del settore privato e si rinvia a possibili sinergie tra il Piano e altre iniziative strategiche a livello europeo (come il Global Gateway) e internazionale che hanno un focus sull'Africa.

Per ulteriori approfondimenti si vedano il Dossier sullo Schema di DPCM di adozione del Piano strategico Italia-Africa: Piano Mattei, il Dossier sulla terza Relazione sullo stato di attuazione del Piano Mattei e il tema dell’attività parlamentare Iniziative italiane per l'Africa (piano Mattei)

[1] Il progetto individuale, ai sensi del citato articolo, è volto a realizzare la piena integrazione delle persone disabili di cui all'articolo 3 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, nell'ambito della vita familiare e sociale, nonché nei percorsi dell'istruzione scolastica o professionale e del lavoro. Esso viene predisposto dai comuni, d'intesa con le aziende unità sanitarie locali, su richiesta dell'interessato, e comprende, oltre alla valutazione diagnostico-funzionale o al Profilo di funzionamento, le prestazioni di cura e di riabilitazione a carico del Servizio sanitario nazionale, il Piano educativo individualizzato a cura delle istituzioni scolastiche, i servizi alla persona a cui provvede il comune in forma diretta o accreditata, con particolare riferimento al recupero e all'integrazione sociale, nonché le misure economiche necessarie per il superamento di condizioni di povertà, emarginazione ed esclusione sociale. Nel progetto individuale sono definiti le potenzialità e gli eventuali sostegni per il nucleo familiare

^{^[2]} D.P.R. 2 agosto 2010, n. 164, articoli 1 e 2, nel quadro della legge 30 ottobre 1986, n. 738, sul riconoscimento del diploma di baccellierato internazionale. Articolo 1. Articolo 2.

^{^[3]} Relazione tecnica, articolo 6: per il comma 1 è dichiarata l’assenza di oneri a carico della «finanza pubblica»; per il comma 2, l’assenza di oneri a carico del «bilancio statale», in ragione dell’integrale finanziamento regionale.

[4] Le categorie comprendono:

- i titolari di contratti di docenza nell'ambito di percorsi di istruzione e formazione professionale delle regioni.

[5] Tali requisiti sono il possesso della laurea triennale, oppure del diploma dell'alta formazione artistica, musicale e coreutica di I livello, oppure di titolo equipollente o equiparato, oppure del diploma di specializzazione per le tecnologie applicate e del diploma di specializzazione superiore per le tecnologie applicate.

[6] Si ricorda che, in base al suddetto articolo 1, comma 2, del D.Lgs. n. 165, per "amministrazioni pubbliche si intendono tutte le amministrazioni dello Stato, ivi compresi gli istituti e scuole di ogni ordine e grado e le istituzioni educative, le aziende ed amministrazioni dello Stato ad ordinamento autonomo, le Regioni, le Province, i Comuni, le Comunità montane, e loro consorzi e associazioni, le istituzioni universitarie, gli Istituti autonomi case popolari, le Camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura e loro associazioni, tutti gli enti pubblici non economici nazionali, regionali e locali, le amministrazioni, le aziende e gli enti del Servizio sanitario nazionale, l'Agenzia per la rappresentanza negoziale delle pubbliche amministrazioni (ARAN) e le Agenzie di cui al decreto legislativo 30 luglio 1999, n. 300", nonché (fino ad una revisione organica della disciplina di settore) il CONI.

[7] Il richiamato articolo 36, c. 2, del D.Lgs. 165/2001 dispone infatti che le amministrazioni pubbliche possono ricorrere a determinate forme contrattuali flessibili soltanto per comprovate esigenze di carattere esclusivamente temporaneo o eccezionale, nel rispetto delle condizioni e modalità di reclutamento stabilite dal medesimo D.Lgs. 165/2001, e che non è comunque possibile ricorrere alla somministrazione di lavoro per l'esercizio di funzioni direttive e dirigenziali.

[8] In base al citato articolo 9, c. 28, del D.L. 78/2010, dal 2011, le amministrazioni dello Stato, anche ad ordinamento autonomo, le agenzie, gli enti pubblici non economici, le università e determinati enti pubblici, le camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, possono avvalersi di personale a tempo determinato o con convenzioni ovvero con contratti di collaborazione coordinata e continuativa o con contratti di formazione-lavoro, nel limite del 50 per cento della spesa sostenuta per le stesse finalità nel 2009. Tali limitazioni non si applicano agli enti del Servizio sanitario nazionale, con riferimento al personale della dirigenza medica e al personale non dirigenziale appartenente ai profili sanitario e socio-sanitario, alle regioni e agli enti locali in regola con l'obbligo di riduzione delle spese di personale previsto dalla normativa vigente (di cui all’articolo 1, c. 557 e 562, della L. 296/2006), nell'ambito delle risorse disponibili a legislazione vigente e nel rispetto della disciplina in materia di spesa per il personale.

[9] A tal proposito, la disposizione in commento richiama il decreto legislativo 18 aprile 2016, n. 50, abrogato dall’art. 226, comma 1, del D.Lgs. 31 marzo 2023, n. 36, a decorrere dal 1° luglio 2023; pertanto, ai sensi dell’art. 226, comma 5, del D.Lgs. 31 marzo 2023, n. 36, ogni richiamo in disposizioni legislative, regolamentari o amministrative vigenti al decreto legislativo 18 aprile 2016, n. 50, o al codice dei contratti pubblici vigente alla data di entrata in vigore del codice, si intende riferito alle corrispondenti disposizioni del codice o, in mancanza, ai principi desumibili dal codice stesso.

[10] Nota metodologica. I dati presentati provengono dalle seguenti fonti: il Notiziario del MIM, Ufficio di statistica, relativo all’anno scolastico 2022/2023, pubblicato nell’agosto 2024 con dati aggiornati al 31 agosto 2023; l’Annuario Statistico Italiano 2025 dell’ISTAT, Prospetto 7.1, relativo all’anno scolastico 2023/2024; le elaborazioni della Fondazione ISMU ETS sui dati ISTAT, relative all’anno scolastico 2024/2025, presentate con comunicato stampa del 2 settembre 2026; la rilevazione del MIM su dati UE/extra-UE, scuole paritarie e anni di corso, aggiornata al 31/08/2025, per l’anno scolastico 2024/2025, statali/paritarie, provinciali e per anno di corso; il 31° Rapporto sulle migrazioni, 2026 della Fondazione ISMU ETS sui dati ISTAT; il Dossier Statistico Immigrazione 2025 del Centro Studi e Ricerche IDOS, il rapporto Noi Italia 2025 dell’ISTAT. Per ciascun indicatore esposto, è stato scelto il dato disponibile più recente tra quelli messi a disposizione dalle fonti citate: ciò che spiega le piccole discrepanze nelle percentuali e nei valori assoluti che sarà possibile riscontrare tra i diversi grafici.

[11] Per il quadro normativo francese, cfr. Légifrance. Per i dati statistici, cfr. le pubblicazioni della Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance del Ministero dell’Educazione nazionale, in particolare la “note d’information” n° 25.42 del giugno 2025 e i Repères et références statistiques del 2026.

[12] Nel suddetto Rapporto- il cui dato statistico è riferito a tutte le categorie di istituti scolastici incluse le Special Schools e le Alternative Provision School, finanziate dallo Stato e riservate a studenti con specifiche esigenze educative - la minority ethnic background non è una categoria etnica autonoma, ma una categoria aggregata nella quale sono ricondotte tutte le categorie etniche diverse dalla etnia White British. Sebbene non siano attualmente disponibili proiezioni ufficiali dell’Office for National Statistics relative all’evoluzione futura della popolazione per gruppo etnico, i dati disponibili mostrano una progressiva riduzione della quota della popolazione classificata come White British. Tale tendenza è rilevante anche nel contesto scolastico, sebbene non consenta, allo stato attuale, di determinare se in che misura gli alunni White British diventeranno numericamente minoritari.

[13] In proposito si rileva che l’etnia non è attribuita dalla scuola sulla base di una valutazione dell’origine o della provenienza dell’alunno. Le istruzioni del Department for Education stabiliscono, infatti, che l’informazione relativa all’etnia deve essere fornita dai genitori o dall’alunno stesso. Dunque la classificazione è una categoria dichiarata e registrata nell’ambito del censimento scolastico, e non un’attribuzione effettuata discrezionalmente dall’istituzione scolastica. Ciò assume particolare rilievo perché la nozione di ethnicity utilizzata dal sistema inglese non coincide con quella di cittadinanza né con quella di Paese di nascita. Un alunno può, ad esempio, essere cittadino britannico ed essere classificato in un gruppo etnico pakistano, indiano, africano, cinese o misto e, conseguentemente, rientrare nella categoria aggregata di minority ethnic background.

[15] Department for Education, School Admission Code, adottato nel 1014 e aggiornato nel 2021.

[16] I più noti precedenti riguardano il caso di una scuola di Leicester del 1967 (concernente il diritto dell’alunno di indossare lo “shalwar kameez”, abito tradizionale in uso nei Paesi del Sud-est asiatico) 1967; e il caso di una scuola di Walsall del 1969, relativo al diritto dell’alunna di indossare in classe il velo islamico. Fonte: V. Llorent-Bedmar, L.Torres-Zaragoza, E. Sánchez-Lissen, The Use of Religious Signs in Schools in Germany, France, England and Spain: The Islamic Veil, in religions, 2023, p. 1-27. La Education Commission, organo consultivo del Governo britannico, è stata soppressa nel 2023.

[17] House of Lords, Mandla (Sewa Singh) v Dowell Lee [1982] UKHL 7 (24 March 1982)

[18] House of Lords, R (on the application of Begum (by her litigation friend, Rahman)) (Respondent) v. Headteacher and Governors of Denbigh High School (Appellants) [2006] UKHL 15.

[19] Un caso analogo è stato deciso dalla High Court nel 2007, in cui la Corte ha stabilito la legittimità del divieto di indossare il velo islamico posto dalla dirigenza scolastica nei confronti dei ricorrenti: R, on the Application of X (by her Father and Litigation Friend) v The Headteacher of Y School and the Governors of Y School [2007] EWHC 298].

[20] Department for Education, Developing School Uniform Policy (agg. 2026).

[21] Ai sensi della legge del 2010, le “protected characteristics” includono la razza, la religione e il credo della persona. In relazione a ciascuna delle caratteristiche protette sono disponibili guide applicative predisposte dalla Equality and Human Rights Commission.

[22] Si pensi ad esempio alla discussa Ley de Memoria Democrática 20/2022 del 19 ottobre 2022, anche detta Ley de Nietos (legge dei nipoti) che ha permesso (presentando domanda fino all’ottobre 2025) ai figli e nipoti nati all'estero da cittadini spagnoli che lasciarono la Spagna tra il 18 luglio 1936 e il 28 dicembre 1978 di ottenere la cittadinanza spagnola per ius sanguinis, senza l'obbligo di aver mai risieduto nel Paese. L’obiettivo della legge era quello di riconoscere la nazionalità spagnola ai discendenti di chi emigrò e perse o rinunciò alla cittadinanza per motivi di esilio politico, ideologico, religioso o per il proprio orientamento sessuale durante la Guerra civile e la dittatura.

[23] Tale disposizione prevede che il Ministro della pubblica istruzione (ora Ministro dell’istruzione e del merito) con suo decreto, su conforme parere del Consiglio universitario nazionale, potrà stabilire eventuali equipollenze con il titolo di dottore di ricerca dei diplomi di perfezionamento scientifico rilasciati dall'Istituto universitario europeo, dalla Scuola normale superiore di Pisa, dalla Scuola superiore di studi universitari e di perfezionamento di Pisa (poi confluita, ai sensi dell’art. 1, co. 1, della L. n. 41/1987, nella Scuola superiore di studi universitari e di perfezionamento S. Anna), dalla Scuola internazionale superiore di studi avanzati (Sissa) di Trieste e da altre scuole italiane di livello post-universitario e che siano assimilabili ai corsi di dottorato di ricerca per strutture, ordinamento, attività di studio e di ricerca e numero limitato di titoli annualmente rilasciati.