CAROCCI, COSCIA, ROCCHI, COCCIA, GHIZZONI, MALPEZZI, BLAZINA, MALISANI, D'OTTAVIO, PES e MANZI. — Al Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca. — Per sapere – premesso che:
   i principi che sono alla base del nostro modello di integrazione scolastica – assunto a punto di riferimento per le politiche di inclusione in Europa e non solo – hanno contribuito a fare del sistema di istruzione italiano un luogo di conoscenza, sviluppo e socializzazione per tutti, sottolineandone gli aspetti inclusivi piuttosto che quelli selettivi;
   il modello diagnostico ICF (International classification of functioning) dell'OMS, che considera la persona nella sua totalità, in una prospettiva bio-psico-sociale e che si fonda sul profilo di funzionamento e sull'analisi del contesto, consente di individuare i bisogni educativi speciali (BES) dell'alunno prescindendo da preclusive tipizzazioni;
   in tal senso, ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare bisogni educativi speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta;
   l'area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di certificazioni. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni;
   in tal senso, il 27 dicembre 2012 è stata firmata dal Ministro Profumo la direttiva recante Strumenti d'intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l'inclusione scolastica, che delinea e precisa la strategia inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare appieno il diritto all'apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficoltà;
   la direttiva è importante perché accoglie una serie di orientamenti da tempo presenti nei Paesi dell'Unione europea, completando, in sostanza, il quadro italiano dell'inclusione scolastica. Com’è noto, infatti, il nostro sistema è stato il primo in Europa a introdurre l'inclusione scolastica generalizzata degli alunni con disabilità e ha di recente riordinato i princìpi della stessa, con le linee guida del 4 agosto 2009;
   a seguito poi della legge n. 170 del 2010, sono state emanate le linee guida del 12 luglio 2011, relative all'inclusione scolastica degli alunni con DSA (disturbi specifici d'apprendimento, ovvero dislessia, disgrafia, discalculia e disortografia);
   ora, con tale direttiva, il Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca ridefinisce e completa il tradizionale approccio all'integrazione scolastica, basato sulla certificazione della disabilità, estendendo il campo di intervento e di responsabilità di tutta la comunità educante all'intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), comprendente: «svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse»;
   alla tipologia sovraindicata, la direttiva del 27 dicembre estende i benefici della legge n. 170 del 2010, vale a dire le misure compensative e dispensative;
   tale direttiva estende, inoltre, a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione dell'apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla legge n. 53 del 2003;
   è compito doveroso dei consigli di classe o dei team dei docenti indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni;
   strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un piano didattico personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare – secondo un'elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata – le strategie di intervento più idonee e i criteri di valutazione degli apprendimenti per altro da formalizzare in modo puntuale anche nel piano dell'offerta formativa;
   la direttiva ben chiarisce come la presa in carico dei BES debba essere al centro dell'attenzione e dello sforzo congiunto della scuola e della famiglia;
   la direttiva, richiamando ulteriormente l'attenzione su quell'area dei BES che interessa lo svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale, ricorda che «ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta»;
   per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana – per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell'ultimo anno – è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative (ad esempio la dispensa dalla lettura ad alta voce e le attività ove la lettura è valutata, la scrittura veloce sotto dettatura, e altro);
   la direttiva si inserisce nel solco tracciato da altre norme generali e specifiche tuttora vigenti che danno indicazioni di flessibilità e attenzione ai percorsi personali dei singoli alunni. Si richiamano in particolare:
    a) decreto del Presidente della Repubblica 31 agosto 1999 n. 394, articolo 46;
    b) circolare ministeriale n. 24 del 1^o marzo 2006 «Linee guida per l'accoglienza e l'integrazione degli alunni stranieri»;
   documento ministeriale dell'ottobre 2007 «La via italiana per la scuola interculturale e l'integrazione degli alunni stranieri»;
   la Direttiva sopracitata sta generando non poche difficoltà interpretative, particolarmente in materia di valutazione finale;
   la valutazione degli studenti, infatti, è materia complessa che richiede approfondimenti e riflessioni e costituisce un tema particolarmente attuale nel dibattito scolastico. Se l'oggetto del valutare è uno studente con bisogni educativi speciali occorre fare riferimento a percorsi individuali, diversi da situazione a situazione, in sinergia con quanto sviluppato nel Piano Didattico Individualizzato e con una chiara definizione di quale ipotesi di uscita sia condivisa fra scuola, studente e famiglia, rispetto alla conclusione del percorso, in ottica di progetto di vita della persona;
   appare evidente come la normativa sulla valutazione contenuta nel DRR n. 122 del 2010 debba essere adattata alle singole situazioni. Infatti, l'eterogeneità delle condizioni difficilmente si presta all'individuazione di percorsi standardizzati per la realizzazione delle prove d'esame;
   la standardizzazione, in questo senso, vanifica il lavoro svolto dalle scuole per realizzare percorsi individuali che consentano allo studente l'apprendimento e l'integrazione nella realtà della scuola e della comunità consentendogli opportunità di crescita e di inserimento;
   in particolare, appare in contraddizione con le premesse sopraindicate il comma 9 dell'articolo 1 del DRP n. 122 del 2009 quando stabilisce che «minori con cittadinanza non italiana... sono valutati nelle forme e nei modi previsti per i cittadini italiani»;
   un richiamo questo a un principio universalistico teso a escludere qualsiasi forma di discriminazione ma che rischia, se non correttamente interpretato appunto come norma anti-discriminazione, di non far considerare le specificità degli alunni NAI (neo arrivati in Italia);
   lo stesso regolamento prevede che la valutazione si ispiri ai criteri della «equità e trasparenza» e all'articolo 1 comma 4 stabilisce che: «Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali sul rendimento scolastico devono essere coerenti con gli obiettivi di apprendimento previsti dal piano dell'offerta formativa»;
   tuttavia, non appare chiaro come possa essere equa una valutazione che ignori i punti di partenza e non consideri gli effettivi dei dispositivi di supporto messi in atto per gli alunni NAI;
   inoltre, nella direttiva nel capitolo denominato «Area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale» si stabilisce che «Eventuali disposizioni in merito allo svolgimento degli esami di Stato o delle rilevazioni annuali degli apprendimenti verranno fornite successivamente» –:
   se non ritenga opportuno predisporre, come stabilito dalla direttiva ministeriale 27 dicembre 2012, tali disposizioni in un senso che tenga conto delle importanti novità introdotte dalla direttiva in questione e che permettano, in sede di valutazione finale o di rilevazioni annuali degli apprendimenti, agli alunni neo arrivati in Italia ed a tutti gli alunni con BES, di proseguire gli studi e realizzare – attraverso la scuola – una consapevole integrazione nella comunità. (5-00760)